انسان‌شناسی پوزش‌خواه

این نیمسال درس مقدّماتی انسان‌شناسی برای دانشجویان کارشناسی می‌دهم. در مقدّمات انسان‌شناسی سنّتاً دانشجوها بعد از این‌که با مفهموم فرهنگ و تاریخچه‌ی رشته و روش پژوهش و اخلاق پژوهش آشنا می‌شوند، یاد می‌گیرند انسان‌شناس‌ها چطور درونمایه‌هایی مثل جنسیّت، زبان، خانواده، بدن، معیشت، دین و باور و از این‌دست را مطالعه می‌کنند تا ببینند که همه چیز می‌تواند جور دیگری هم باشد و اگر فرهنگ‌های مختلف را نگاه کنیم یا به گذشته‌ی تاریخی برگردیم این «جورهای دیگر» وجود دارند یا وجود داشته‌اند. خیلی ساده مثلا همه در خانواده‌ی هسته‌ای زندگی نمی‌کنند یا همه یک‌جور ازدواج نمی‌کنند و این‌جور چیزها: به همین خسته‌کنندگی!

این ساختار آنقدر جاافتاده که نمی‌توان به راحتی تغییرش داد – بویژه اگر دانشجو-آموزگار باشید. حتّا بعضی از متن‌ها کاملاً برای درس مقدّمات انسان‌شناسی استاندارد شده‌اند وفارغ از استاد و دانشگاه، تدریس می‌شوند. بنابراین برای اینکه درس به ذائقه‌ی من نزدیک‌تر شود، به جای اینکه ساختار را بهم بریزم، تصمیم گرفتم که در کلاسم بینش کلانتر را تغییر دهم. برای این کار، اوّل از همه یواشکی تصویر «انسان‌شناس به مثابه‌ی قصّه‌گو» را – که تاریخچه‌ی طولانی در رشته‌ی انسان‌شناسی دارد – به تصویر «انسان‌شناس به عنوان محقّق فرهنگ» برتری دادم. یا دستِ کم در هر دو نقش بینابینی انسان‌شناس و حرکت رفت و برگشتی در ژانر مردم‌نگارانه را پررنگ‌تر کردم تا آن اندیشه‌ی قدیمی که انسان‌شناسها در کارِ آشناسازی امر ناآشنا و آشنازدایی از امر آشنا هستند در عمل معنا پیدا کند.

بعد تا آنجا که می‌توانستم در بحث‌های کلاس سعی کردم از «انسان‌شناسی پوزش‌خواه» فاصله بگیرم. منظورم از انسان‌شناسی پوزش‌خواه، انسان‌شناسی‌ای‌ست که خیلی نامحسوس بخاطر تفاوت‌هایی که در فرهنگ‌های دیگر وجود دارد معذرت می‌خواهد: من بعنوان انسان‌شناس عذر می‌خواهم که فلان رویّه‌ی فرهنگی در فلان جامعه رواج دارد؛ امّا شما اگر به فرضاً شرایط اقتصادی در آنجا نگاه کنید می‌بینید که اتّفاقاً این رویّه خیلی هم معقول است!

دیگر اینکه هر بار که فرصتی دست می‌دهد نسبی‌گرایی فرهنگی را که از پیام‌های مهم کلاسهای مقدّماتی انسان‌شناسی‌ست، در کلاس نقد می‌کنیم. نسبی‌گرایی فرهنگی حداکثری – که تنه به انفعال می‌زند – بشکل غریبی همراه انسان‌شناسی پوزش‌خواه می‌آید و هر دو با هم مانع می‌شوند که فرهنگ فارغ از چیزهای دیگر بررسی شوند. از باب نمونه اینکه مثلاً در بیشتر دانشکده‌های انسان‌شناسی درسی شبیه به «جادو و مدرنیته» وجود دارد یا کتاب‌های با عنوان مشابه یافت می‌شود. کافی‌ست سرفصل‌ها را نگاه کنید: صحبت از همه چیز هست به جز جادو بخودی خودش. بنظرم انسان‌شناسی پوزش‌خواه مسؤول این است که ما درسی با عنوان «جادو» نداریم و همیشه باید همراه با چیز دیگری باشد: پزشکی، فنآوری و ...

تا اینجای کار – به خیال خودم دست کم – کلاس بدی نداشته‌ایم. تا در ادامه چه پیش آید.

فوت و فن نگارش علمی!

بگذارید واقعیتی را برایتان بازگو کنم. مطمئنم که در طول تحصیلتان آموزگارانتان در اینباره برایتان بسیار گفته‌اند که نگارش علمی چیست و چطور باید متن علمی نوشت. امّا هیچکدامشان بهتان فوت و فن اصلی و نهایی را نگفته‌اند. نه اینکه نگران این بوده‌اند که زیریک‌خمشان را بگیرید و رودستشان بلند شوید؛ بیشتر خجالت می‌کشیده‌اند مستقیم و روراست این مادرِ همه‌ی فنون نگارش علمی را بهتان بگویند. می‌خواستند خودتان عاقل باشید و بفهمید. امّا آدم پرده‌در و پررویی که من باشم، بی‌هیچ شرمی و بی‌توقّع هیچ چشمداشتی مادرفنّ همه‌ی فنون نگارش علمی را یادتان می‌دهم:

تمام توان و نیروتان را کناری بگذارید؛ یک حالتِ افسرده‌طوری بگیرید؛ قرص خواب‌آوری بخورید و همین‌که چشمتان گرم شد، موسیقی بی‌حالی پخش کنید و تلاش کنید «حوصله‌سربَر بنویسید»؛ خلاص.

وقتتان را تلف نکنید: به داروخانه بروید و قرص‌های خواب‌آور ملایم – نه فیل‌افکن – بخرید و بایگانی موسیقی کلاسیک‌تان را بازبینی کنید و چندتایی از بی رمق‌هایش را گلچین کنید. قرصی بالا بیندازید و یکی از آن چند تا موسیقی بی‌حال را روی تکرار بگذارید و از همین حالا دست به کار تمرین شوید. در وهله‌ی اوّل از تبدیل نوشته‌های روزمره به متن علمی شروع کنید و قدم‌به‌قدم سراغ اندیشه‌های پیچیده‌تر بروید.

تمرین / نمونه‌ی نخست— نوشتار پایین را علمی کنید: هنوز اولین لیوان چایی صبحانه‌ام را تمام نکرده‌بودم که از پنجره، زن خوشگل جوانی را دیدم که از خانه‌ی روبرویی بیرون می‌آمد. با خودم فکر کردم دختر جوان آن ساعت صبح در خانه‌ی همسایه‌ی من چه می‌کند؟

جوابتان می‌تواند چیزی شبیه به این باشد: زنی بیست و سه ساله که طبق یافته‌های دیگر پژوهشگران (نبوی ۱۳۷۵، جونز و همکاران ۲۰۰۷) معیارهای غالب جامعه‌ی مردسالار سنّتی ظاهر او را زیبا ارزیابی می‌کند، ساعت هشت و پنج دقیقه‌ی بامداد از خانه‌ای با زیربنای ۳۰۰ متر مربّع که در یکی از محلّه‌های متوسّط شهر واقع شده خارج شد.

آموزه‌ها: (۱) قید همه‌ی «من»ها و ضمایر اوّل شخص را بزنید. هیپی‌بازی که نیست؛ علم است! نوشته‌تان هرچقدر غیرشخصی‌تر باشد، حوصله‌سربرتر، بی‌طرف‌تر و در نتیجه علمی‌تر می‌شود. (۲) هیچ حرفی از پژوهشگر و نویسنده نباید در میان باشد بجز دیگر پژوهشگران که باید یک تاریخی جلویشان گذاشت. حتی اگر آن دیگر پژوهشگران خودتان باشید، به خودتان ارجاع بدهید و تاریخ هم یادتان نرود. شماره‌ی صفحه هم اضافه کردید که چه بهتر. حوصله‌سربرتر میشود و علمی‌تر. (۳) تفسیر؟ احساسات؟ خدا بدور! تو چه کاره‌ای که گمان میکنی کسی زیباست یا زشت؟ (۴) عدد بیاورید: می‌خواهد سن و سال موضوع تحقیق باشد؛ زیربنای خانه باشد؛ ساعت مشاهده باشد؛ یا تاریخ نشر پژوهشهای دیگر. آنقدر عدد و رقم بیاورید که خواننده سِر شود و دیگر از یکجایی به بعد حوصله نکند به عددها نگاه کند و همین‌طوری از رویشان بگذرد تا ببیند (می‌بیند؟) حرف حسابتان چیست. (۵) پس‌زمینه؟ حاشا و کلا! آن‌وقت اگر پس‌زمینه‌ی تحقیق معلوم باشد چطور می‌خواهید ادّعا کنید که نوشته‌تان تعمیم‌پذیر است؟ مشاهده‌ی شما باید در یک فضای بی‌نام و نشان اتفاق افتاده باشد تا بشود تعمیمش داد. نوشته‌ی غیرتعمیم‌پذیر هم که می‌دانیم و لازم به یادآوری نیست که به درد لای جرز می‌خورد. به چه درد کسی (البته غیر از خودش و اطرافیهایش) می‌خورد که این یک خانم جوان کی از خانه‌ی کی خارج شده؟ باید جوری بنویسیم که از آن به بعد همه‌ی خانم‌های جوان هر روز همان ساعت از همه‌ی خانه‌های دنیا با آن زیربنای خاص خارج شوند! نوشته‌مان باید دردی از دردهای همه‌ی مردم دنیا دوا کند یا نه؟ (۶) شرط اصلی حوصله‌سربربودن کُشتن هر جور حس کنجکاوی‌ست. به تو چه که موضوع نوشته آن ساعت آنجا چه می‌کند؟ فضولِ مردمی؟ اگر خیلی برای هدف نوشته‌ات ضروری‌ست، برو چند تا مصاحبه بکن و بدون اینکه نظر کسی را بر کس دیگری ترجیح بدهی یا تحشیه بر یافته‌هایت بزنی، نتایجش را همین‌طور علمی و بی‌طرفانه گزارش کن تا خوب حوصله‌ی خواننده‌ات سر برود.

روش من تضمینی‌ست. هرقدر بیشتر تمرین کنید و در ضمن نوشته‌های حوصله‌سربر بخوانید و با مهندسی معکوس تلاش کنید آموزه‌هایش را استخراج کنید، موفق‌تر می‌شوید. البتّه بعد از مدّتی نسبت به قرص‌های خواب‌آور ایمن می‌شوید. ولی اگر تا آن‌موقع خوب تمرین کرده باشید، نگرانی ندارد. به‌جای بالابردن «دوزِ» قرصتان، چند تا از نوشته‌های قبلی‌تان را بخوانید... همان کارکرد را دارد.

سهم بزرگ آدمهای کمیاب

آن سال‌هایی که مدرسه‌ی راهنمایی درس می‌دادم، وقتی روزهای آخر سال، بچّه‌های سوّم راهنمایی – که سه سال به محیط مدرسه عادت کرده بودند و دوستش داشتند و حالا نگران و هم‌زمان کُنجکاو بودند بدانند در دبیرستان چه در انتظارشان هست – ازم می‌پرسیدند که معلّم‌های دبیرستان چه جورند و آیا معلّم‌های خوبی – «به خوبی معلّم‌های راهنمایی» – آنجا درس می‌دهند، پاسخ می‌دادم «البتّه که آنجا هم معلّم‌های خوبی خواهید داشت. امّا همه یک‌طرف و مستر ساعتی سوی دیگر.» وقتی بیشتر پُرس‌وجو می‌کردند و حدس و گمان به کار می‌زدند که لابُد این معلّم متفاوت جوان است و «هم‌دوره‌ی شما بوده‌اند؟» و «از چه نظر فرق دارند؟» می‌گفتم که «نه. اتّفاقاً سن و سالی ازشان گذشته. معلّم خودِ من – و معلّم خیلی از معلّم‌های من و شما – بوده‌اند. امّا من نمی‌توانم بگویم چرا و چطور با بقیه فرق دارند؛ باید بروید و سر کلاس‌هاشان بنشینید و تجربه کنید و فرقش را ببینید.»

کلاس‌های مستر ساعتی فرق داشتند. نه به خاطر اینکه مثلاً روش پداگوژیک عجیبی به کار می‌بست یا قرتی‌بازی جدیدی سرِ هم می‌کرد تا ما را و خودش را شگفت‌زده کند. رهای از شگفت‌زده‌کردن‌های معمولِ‌ معلّم‌های دیگر بود. برای من کلاس‌هایش بی‌نهایت دوست‌داشتنی بودند تنها به این خاطر که جدای از زبان و فارغ از آن، آنچه یاد می‌گرفتیم آرامش بود. برای او و در حضورش انگار دنیا جای امن و امانی‌ست و همیشه همه‌چیز خوب بوده و هست و عجله‌ای در کار نیست و می‌شود تا هر وقت می‌خواهی درنگ کنی. شخصیّتش حس آرامش و متانت را منتقل می‌کرد. هنوز هم معتقدم که هیچ چیز برای شاگردها از این ارزشمندتر نیست که فضیلت بزرگی را – مثل متانت – همین‌طور راستِ حسینی در شخصیّت معلّم‌شان بی‌واسطه ببینند. حالا هم که حتّا بهش فکر می‌کنم، چیزی که حس می‌کنم تنها آرامش است و متانت. آرامشی را که در او می‌دیدم، هیچ‌جای دیگر هیچ‌وقت باز نیافتم.

حالا دیگر کم‌کم یک روز می‌شود که مِستر ساعتی متین و آرامِ ما از این دنیا – که همیشه در چشمش امن و امان بود – رفته و جای دیگری جسته تا برای همیشه همان‌طور آرام بماند. از دیروز تا امروز، او بی‌شک چیزی از دست نداده. امّا آرامش دنیایی که ما درش زندگی می‌کنیم، بی‌گمان در همین یک‌روز با رفتنِ او کمتر شده. او سهمِ بزرگی از آرامش و متانتِ دنیای ما بود. جُستن و یافتن متانت و آرامش بعد از درگذشتِ مستر ساعتی حتماً دشوارتر از قبل خواهد بود. مراسم تشییع سهمِ بزرگِ دنیای ما از آرامش، فردا (امروز جمعه ساعت نُه به وقت تهران) از مقابل دبیرستان علامه حلّی برگزار می‌شود. اگر تهران بودم، سعی می‌کردم حتماً شرکت کنم. فردا روز مهمّی نه برای او که برای همه‌ی ماهایی‌ست که بعد از مستر ساعتی باید در دنیایی زندگی کنیم که در آن متانت و آرامش و امنیّت و درنگ کمیاب‌تر شده.

فردا با متانت و آرامش به خاکش بسپارید و لطفاً بعدِ مراسم برایم بنویسد کجا خاکش کرده‌اند. برگشتم، برای بازیافتن آرامشم، باید به مزارش بروم و چند ساعتی درنگ کنم و بعد پا شوم فاتحه‌ای بخوانم و برگردم به دنیایی که آدم‌های کمیابش هر روز کم‌وکمتر می‌شوند.

دانشگاه و سیاست

اینجا، دانشگاهی‌ها تا جایی‌که من دیده و شناخته‌ام – و البتّه همان‌طور که کم‌وبیش می‌توان انتظار داشت – بیشتر طرفدارانِ حزبِ دموکراتند و مخالفِ جمهوری‌خواه‌ها. طرفداری سیاسی، دستِ کم در موردِ آدم‌هایی که من باهاشان سر و کار دارم، بخشِ مهمّی از شناسایی و مبنای قضاوت دیگران را شکل می‌دهد. در یک مورد، حتّا مبنای قضاوت برای قرارِ ملاقاتِ عاشقانه گذاشتن! به‌هر شکل، در کلاسی که دستیارِ آموزشش هستم، دانشجوی «مشکل»ی داریم. از آن‌دست که بی‌موقع سؤال می‌کنند؛ همیشه با همه‌چیز مخالف‌ند و مهاجم. شاید بعدتر درباره‌ی این موردِ بخصوص بیشتر نوشتم. خلاصه این‌که آوازه‌اش در دانشکده پیچیده و چند نفرِ دیگری از استادها هم ازش شاکی‌اند. از قضا این بابا، جمهوری‌خواهِ سفت و سختی‌ست. با استادِ درس درباره‌ی این دانشجوی مشکل صحبت می‌کردیم. بی‌مقدّمه گفت: «تقصیری هم ندارد البتّه. طبیعی‌ست. دانشگاه آمدن برای دستِ راستی‌های طرفدارِ جمهوری‌خواه‌ها کارِ آسانی نیست. اینجا، همه چیز را در مخالفت با خودشان می‌بینند.»

یا بارِ دیگر، در اتاقِ دستیارها، صحبتی درگرفته بود در بابِ این‌که دانشجوهای کارشناسی چرا این‌قدر ضعیف‌ند و هرچه به پایانِ نیم‌سال نزدیک‌تر می‌شویم، کارهایشان را بدتر انجام و تحویل می‌دهند و از این چیزها – که اینجا نمی‌دانم چرا؛ امّا بسیار معمول است. اصولاً دانشجوهای تکمیلی خودشان را خیلی برتر از دانشجوهای کارشناسی می‌دانند؛ شرحِ این‌را هم شد، بعدتر می‌نویسم. به هر حال، یکی از دانشجوهای آمریکایی درباره‌ی این اتّفاق تفسیری سیاسی ارائه کرد که «حق هم دارند بیچاره‌ها. این‌ها هشت سال دوره‌ی تحصیلِ قبل از دیپلم‌شان را در زمانِ ریاست جمهوری بوش گذرانده‌اند. نباید توقّع داشته باشیم از این بهتر باشند.»

خلاصه این‌که دستِ کم درموردِ بخشِ ما به نظر می‌رسد، جو کاملاً «دموکرات» است. انگار روحِ دانشجویی در کالج هنرهای لیبرال بیشتر با دستِ چپی بودن – از نوع آمریکاییش البتّه – جور در می‌آید.

درس‌هایی که آموختم

میرزای عزیز، فراخوانده به معرّفی تأثیرگذارترین آدم‌های زندگیم. آن‌ها که یکی دو تا نیستند و فهرست کردنشان بی‌گمان دشوار و بلکه ناشدنی‌ست. از طرفِ دیگر، دیدم بالا تا پایین نوشته‌هام اینجا، اَدای دِین‌ست به همین تأثیرگذارترین‌ها. شما «راز» را بگیرید موزه و تالارِ مشاهیرِ ذهن من ـ که هنوز البتّه غرفه‌های زیادیش خالی‌ست. در پیچ و واپیچ‌های «راز»، جا به جا، ردّ پای کسی را می‌بینید که روزی، بر من و ما اثر کرده ـ آن‌طور که خودش خواسته یا نخواسته ـ و مانده یا رفته. این‌طور از سر درِ تالار، از آغاز و توضیحِ نام «راز» تا غرفه‌غرفه‌اش و تک‌تکِ نوشته‌هام، محرّک اصلی همین تأثیرپذیری‌ها و نقش حک‌کردن‌ها بوده. نمونه‌اش مثلاً، همین نوشته‌ی قبل که آقای سیّدآبادی عزیز، ظاهراً به خطا و در واقع به درستی گمان برده‌اند که در فراخوان بازی «تأثیرگذارترین‌ها» نوشته‌امش؛ که ننوشته بودم.
به‌هرحال اکنون که مجالی هست، سعی می‌کنم یکی از تأثیرگذارترین آدم‌های زندگیم را در سال‌های گذشته تا همین یک‌دو سال پیش، معرّفی کنم و بزرگ دارم. هرچند ردّ پایش بسیار در «راز» هست، می‌خواهم به بهانه‌ی دعوتِ میرزا، نقشش را پررنگ‌تر حک کنم. کس دیگری را هم دعوت نمی‌کنم تا کاری چنین شاق به گردنش نباشد. امّا هر که بنویسد، از جان و دل می‌خوانم.

***
خدمتِ جنابِ «استاد»
اگر اتّفاق، مجالِ صحبتِ ما افتاد،
لطفاً ملاحظه بفرمایید.

نامه‌ای را سال‌ها پیش با همین سه خط شروع کرده بود و به جای اسم ـ که من با «استاد» پرش کرده‌ام ـ نامِ مرا نوشته بود. نامش را نمی‌آورم ـ که شاید نخواهد. در آن سال‌های نه خیلی دور، جدّی و شوخی می‌گفتیم «استاد». استاد، هشت سالی بزرگتر از من است و آن‌چه من در این انسان می‌پسندیدم، جز ذکاوت و درک و هوشمندیش در دریافت مسایل و ارائه‌ی تفسیرهای یکّه، علاقه‌ی غریبش بود به پدیده‌های عجیب و شیوه‌ی ناخودآگاهش در آموزش اطرافیان و زبانِ تند و تیزش و نیز، گونه‌ای خودویرانگری آگاهانه یا ناآگاهانه. صوت و صورتِ مغمومش، نوعی بینش ژرف را حکایت می‌کرد. درسش را در کارشناسی ارشد، رها کرده بود و معلّمی می‌کرد نمی‌کرد؛ کتاب می‌خوانْد و موسیقی گوش می‌داد. از دیدِ ناظر نامطّلعِ بیرونی، با آن همه استعداد و هوش و توانایی، هیچ در جایگاهِ شایسته‌اش ننشسته بود؛ کمااینکه برادرش ـ که به قول بعضی آشناها هیچ از برادر زیاده نداشت ـ دکترایش را در فلان دانشگاه بسیار معتبر آمریکایی گرفته بود.

اصلاً خاطرم نیست چه شد که در محل کارمان با هم آشنا شدیم. تنها می‌دانم که ساعت‌های زیادی را با هم می‌گذراندیم و از همه چیز ـ موسیقی و آواز و شعر و نقد ادبی و فلسفه گرفته تا برداشت‌هامان از زندگی و کار و وضعیّت‌مان ـ صحبت می‌کردیم. آن‌وقت‌ها زیاد کتاب می‌خواندم و نتیجه‌اش یا کشفی از آن‌را به استاد می‌گفتم و او هم برداشت و تفسیر خودش را طرح می‌کرد و می‌فهمیدم که طور دیگری هم می‌توان درک و نگاه کرد. در حالی‌که بالای پشتِ بام محل کارمان بی‌اغراق یک‌دوساعتی روی دو پا می‌نشست و سیگار پشتِ سیگار پشتِ سیگار می‌کشید، اوّل با زبان تیزش برداشت‌هام را ـ آن‌ها که خوشایندش نبود ـ تخطئه می‌کرد و بعد، ساکت می‌شد و فکر می‌کرد و آرام‌آرام با جمله‌های شکسته‌بسته ـ از آن‌دست که هم‌زمانْ بکر از مغز بر زبان جاری می‌شود و از آن‌ها که گاهی به سرانجام نمی‌رسد و دوباره باید نظم‌شان داد ـ نظر خودش را جا می‌انداخت. دوست داشتم وقتی چیزی می‌نویسم برایش ببرم تا بخوانَد. می‌گفت‌شان «متن». این اواخر که نظرگاها‌مان فاصله گرفته بود، می‌گفت برایش متن ببرم. سر باز می‌زدم که: مزخرف‌ند و با ذائقه‌تان جور در نمی‌آید و از چیزهای پیش پا افتاده دفاع کرده‌ام! ولی باز هر از گاهی، نوشته‌ای می‌بردم تا بخوانَد و نظرش را بدانم.

جذّابیتش برایم تا حدّی از آن‌جا می‌آمد که آدمی با استعداد و توانایی و هوش او در ریاضیات ـ که دیگران برش صحّه می‌گذاشتند ـ درس رسمی را در فوق لیسانس رها کرده بود و رفته بود سراغ روایتی مهجور از موسیقی ایرانی و ما را با اسم‌هایی آشنا کرد که پیشتر نشنیده بودیم. درس را رها کرده بود و رفته بود سراغ علایق و سلایق غریبش؛ یکی هم خروس‌بازی. همو پام را به مولوی باز کرد؛ وقتی رفتیم و خروس خریدیم و میدانِ جنگ خروس دیدیم. بسیار پیش می‌آمد که یک روز بگذرد و لقمه‌ی بسیار کوچکی بخورد و به‌جایش سیگار پشت بندِ سیگار بکشد و روی زمین سفت بخوابد. ماهِ رمضان‌ها به خاطر همین سیگارنکشیدن‌، بدخلق می‌شد. با این‌همه، نه مرتاض و جوکی بود و نه عارف وارسته. آدمی بود که شیوه و سبکِ خودش را داشت، هرقدر همه‌ی زوایایش به مذاق همه دنیا ـ و از جمله این اواخر، خودِ من ـ خوش نمی‌آمد. حالا هم اگر همین‌ها را بخوانَد، دور نمی‌بینم آزرده شود از بخش‌هایی از زندگیش که اینجا پررنگ کرده‌ام. چه کنم؛ این نوشته بی‌شک گویای استاد من نیست. امّا قسمت‌هایی‌ست که به کلمه می‌آیند و جذّابیّت خواندن دارند!

می‌گفتم؛ آدمی بود که می‌شد ازش بیاموزی به جای اتّکای به این همه کتاب و نوشته و سخنرانی و مقاله، خودت باشی. جرأت کنی حکم کنی؛ حتّا به دشنام. از او می‌توانستی ارزش‌های بزرگ را یاد بگیری. دنیایی که پر از ارزش‌های سخیف و کم‌مایه و ناچیز شده، نیاز به آدمی هم‌چو او دارد تا ارزش‌های بزرگ را یادآوری کند. منطقی و آرام بودن، ارزش‌های کوچکی‌ند؛ نیاز هست تا گاهی کسی ارزش و فضیلت خروشیدن را یادمان بیاورد. وقتی عمل به احتیاط ارزش می‌شود، باید کسی باشد که شجاعت و به سیم آخر زدن و شوریده‌سری را قدر بداند. آن‌هنگام که نِق‌نِق‌کردن و از زمین و زمان بد گفتن، شده بود فضیلتِ روشنفکرانه‌ی «پیف پیف بو می‌ده!»، استادی مثل او لازم داشتم تا بگوید گور پدرِ همه‌ی این‌ها! زندگی کن؛ نه در مرزِ حزم و احتیاط از یک‌سو و نق‌نق از سوی دیگر، که در مرزِ مرگ و زندگی! مانندِ همین حرکت روی مرزِ مرگ و زندگی، وجودِ او، بی‌سامانی پرتناقضی بود که در زمانه‌ی ارزش‌شمردنِ بنده‌وارِ سامان و منطق و نبودِ ‌تناقض، فضیلت خدای‌گونه‌ی بزرگی را به رخ می‌کشید: انسان بودن.

انسان‌بودنش ـ این‌که خودش باشد ـ برایم درس دل‌نشین دیگری هم داشت. وقتی بحثی طرح می‌شد، بعد از تخطئه‌ی بی‌پروای نظرات دیگران ـ هرچند گمانم مرا رعایت می‌کرد. روایتِ خودش را نه با استدلال که با هم‌دلی می‌ساخت. دستت را می‌گرفت و می‌برد به جایی که نشسته و از آن منظر دارد واقعه را می‌نگرد. می‌گفت بیا از این‌جا که من نشسته‌ام نگاه کن و ببین این‌جایش چقدر قشنگ است. این قسمتش را نگاه کن که چه تجلّی‌ای دارد. وای از این بخش تابناکش چه بگویم! آن‌وقت می‌فهمیدی که نه؛ انگار این‌طور هم می‌شود دید. انگار او هم راست می‌گوید. این‌طور، دستِ پایین در دوره‌ای کوتاه، نمی‌دانم چه شد از صدای خواننده‌ای که ظاهراً چیزی جز خش‌خش نبود، خوشم آمد. ظرافت یکی و مهربانی صدای دیگری را درک کردم. خودش‌بودن را نمی‌دانم روزگار به حکم تجربه آموخته بودش؛ یا، حاصل تربیت و تحصیلش بود. امّا هر چه بود اعتماد به نفسی که خودش‌بودن نصیبش کرده بود، در کنار این شیوه‌ی آموزشش، خیلی چیزها یادم داد.

این‌ها که نوشتم، شاید جبران قصور و به قول خودش لطفِ کمم باشد نسبت به او به بهانه‌ای که دیگران ترتیبش دادند. اصلاً بگذریم. روزی، در غزلی ده دوازده بیتنی که برایم گفته بود و به دستم داد و بسیار دوستش دارم، دو بیتی داشت که فراوان در خورِ خودش است و نه من. اگر قبلی‌ها برداشتِ من بود از او و بیمِ غلط آموختن می‌رفت، این دو بیت دیگر از خودش است؛ برای خودش:

نه گَه شَه می‌نشیند با گدایان؟
نه گل گاهی شود هم‌صحبتِ خار؟
پس این هم از اضافاتِ عجب نیست
امیری گر فقیری را دهد بار

***

استاد! هر چه می‌کنی و هرجا هستی، آرزوی موفقیّت برایت نمی‌کنم ـ که ارزشی خفیف است. در عوض می‌خواهم که پر تناقض بمانی و آن‌طور که می‌خواهی باشی. خدا یارت باشد و امید که بد ننوشته باشم و با متنم «بر خاطر شریفتان باری ننشیند.»

روزت مبارک!

دیروز که صحبت روز معلّم بود، پویان بهم گفت «تروخدا دیگه واسه روزهای اینجوری مثل روز زن و روز معلّم و اینها کار خاصّی نکنیم. خیلی سخت می شه.» خب، منم قبول کردم و دیگه مثلاً هدیه‌ای براش نگرفتم. اما قبول کنید امروز، بهونه‌ی خیلی خوبیه که از اینجا با تمام وجودم از خدا به خاطر اینکه بهترین معلّم دنیا رو بهم داده، تشکّر کنم.

نمی‌دونم؛ شاید گفتنش خوب نباشه، یا شاید حال خیلی‌ها بد بشه و فکر کنن زیادی دارم اینجا حرف عشقولانه می‌زنم، امّا من دلم می‌خواد بگم، خیلی خیلی خیلی زیاد هم بگم، که:
من از پویان یاد می‌گیرم و این برام لذّت‌بخشه. از همون سه‌چهار سال پیش تا حالا - مرور که می‌کنم - هر چیز خوبی که بلدم؛ هر اونچه که راضیم کرده، یه جورایی از پویان بهم رسیده. اغلب هم برام نوشته. صدها نامه ازش دارم که توی هر کدوم حرفهای با ارزش زیادی پیدا می‌شه.
از کتاب‌هایی که با هم خوندیم گرفته تا خدا و خودش و حتّی رانندگی. و اینقدر این نامه‌ها قشنگن و پاک و دوست‌داشتنی که تا عمق وجودم نفوذ کردن و خوبِ خوب درسهام رو یاد گرفتم. :دی

زیبا دیدن، زیبا بودن و خوبی‌کردن رو پویان یادم داده. بی‌کینه زندگی‌کردن، مهربون بودن، کمک کردن، بی توقّع دوست‌داشتن و هر چی خوبی دیگه تو وجود نازنین خودش هست، داره دونه‌دونه و کم‌کم بهم یاد می‌ده و من، خیلی خیلی خوشحالم.
به تمامی، دنیام، نگاهم، زندگیم و هر چی بودم رو تغییر داده و می‌تونم به جرأت بگم برام خیلی خیلی بیشتر از یه معلّمِ معمولیه. آره، پویان ِ من، خودِ خودِ پیامبریه که خدا واسم فرستاده.

لابد می‌گین اینا اثرات عشقه و عشق آدم رو کور می کنه و ..... اما من مطمئنم هر کس دیگه هم که پویان رو می‌شناسه حرف‌های من رو تأیید می‌کنه. برای حرفم هم سند محکم دارم.
کی از خانم دکتر عزیزمون معتبرتر؟

روزِ هر دو مبارک: هم خانم دکتر عزیز و هم پویانِ عزیزم. :)

آموزش بودایی یا آموزش برهمایی؛ مسأله اینست!

وقتی پویان تو پست قبلش، نوشته‌های بچّه‌ها رو گذاشت واز عملکردهای «ادراک»یشون حین آموزش گفت، کلّی به شاگرداش حسودیم شد. داشتم فکر می‌کردم اگه معلم‌های ما هم اینطوری با ما کار می‌کردن نتیجه چقدر متفاوت می‌شد.
به نظرم اومد که اشکال اغلب آموزشهایی که از اوّل تا حالا دیده‌ایم، اینه که به جای «فهمیدن» مجبورمون کردن به «دانستن». ما مجبور بودیم که درسهامون رو بلَد باشیم و بدونیم؛ به جای اینکه بفهمیم.
با اینکه توی زندگی واقعیمون یه کارهایی رو میکنیم و بعد، در اثر اون کارها یه چیزایی رو می‌فهمیم؛ توی کلاس‌های درس، درست برعکس، اوّل مجبورمون می‌کنن به زور یه چیزایی رو بدونیم تا بعد اگه خواستیم کاری بکنیم، بتونیم ازشون استفاده کنیم ـ که تجربه نشون داده خیلی وقتها نمی‌تونیم!

داشتم مطلبی رو می‌خوندم که این موضوع به ذهنم رسید. نگاه کنین؛ «بودهی» ـ همون درختی که بودا نشست زیرش و به اشراق رسید ـ معنیش «درک» و «فهمیدن»ه. فهمیدنی که در این مکتب، اوّلاً در دسترس همه است و در ثانی، هیچ‌جور الهام مافوق طبیعی رو شامل نمیشه. یعنی «بودهی»، نتیجه‌ی عمل‌کردهای [ادراکی] آدمهاست. هرکی که دلش بخواد، میتونه برای پیشرفت روحش یه کارایی بکنه و به «فهم» برسه و وقتی به فهم رسید، میشه «بودا». هیچکس از بالا بهش الهام نمیکنه و مجبورش نمیکنه که بدونه!
درست برعکس این روند رو، توی آیین برهمایی میشه دید. اونجا، «ودا» (از ریشه‌ی وید به معنی «دانستن»)ست که حکم میکنه. اون هم نه هر جور دانشی. دانش آدمهای معمولی اونجا هیچ کاربردی نداره. منظور از دانش، «دانش مقدّس و متعالی»ه. لازمه‌ی رسیدن به چنین دانشی هم ـ درست برعکس بودهی ـ «الهام»ه. یعنی یه موجود مافوق طبیعی باید الهام کنه و آدم‌ها رو وادار کنه که بدونن.

اینجوری اگه بخوایم نگاه کنیم، نظام آموزشی ما بیشتر برهماییه تا بودایی! یه معلّم یا استاد ـ یه موجود مافوق طبیعی، یه فیلسوف افلاطونی که نشسته تو دهنه‌ی غار ـ هست که دانسته‌هاش رو به ما «منتقل» میکنه و ما ـ آدمای عادّی ـ هیچکدوممون به این راحتی‌ها نمیتونیم به جایگاه اون برسیم. برعکس، تو نظامهای آموزشی دیگه ـ که طبق این مقایسه بیشتر به بودایی نزدیکن ـ همه، خودشون دست‌به‌کارِ «فهمیدن» میشن؛ تجربه و تلاش میکنن و دست به «مراقبه» میزنن تا بفهمن. هر کسی هم که بفهمه خودش میشه «بودا». پس، من با معلّمم، من با استادم، هیچ فرق ماهوی و ذاتی نداریم.

با همین مقایسه‌ی ساده و با همین تشبیهی که کردم، میشه در مورد بقیه‌ی اجزای آموزش هم صحبت کرد و تفاوتهاشون رو تو این دو تا نظام دید.

بدبیاری‌های بچّه‌ها - تجربه‌های تدریس انشا ۲

عملکردِ ادراکی برای درس انشای بچّه‌های سال دوّم راهنمایی امسالم، «زندگی‌نامه» نوشتن است. بچّه‌ها از آغاز سال، دست به کار شده‌اند و دارند قطعاتی از زندگی‌شان را می‌نویسند: از صفاتی که بهشان مشهورند تا غذاهایی که دوست دارند. قرار است بعدتر به کمک هم این بخش‌ها را بگذاریم کنار هم و زندگی‌نامه‌های‌مان را بسازیم. این صورت ماجراست و آن‌چه در پسش نهفته، یادگرفتن نوشتن و عادت به خواندن است. بچّه‌ها زندگی‌های دیگران و خودشان را می‌خوانند و می‌نویسند.
این هفته، بچّه‌ها درباره‌ی «بدبیاری‌ها»شان نوشته بودند. به نظرم قلم‌شان نسبت به آغاز سال تحصیلی خیلی بهتر شده. در دایره‌ی واژگان غیرفعّال‌شان کنکاش می‌کنند و بعضی را به عرصه‌ی نوشته می‌آورند. کم و بیش، پیشنهادهای خوبی برای شروع نوشته‌هایشان دارند و بعضی‌ها هم فرم‌های جدید را می‌آزمایند.
بعضی نوشته‌های‌شان را بخوانید (یکی را اینجا و بقیه در ادامه‌ی مطلب). نظری داشتید برایم بنویسید. بهشان خواهم گفت و مطمئناً خوشحال خواهند شد:

-----
پیش از آغاز - مرتبط در «راز»:
هایکوهای بچّه‌ها
تجربه‌های تدریس انشا - ۱
دوستان من
بیایید دون‌کیشوت باشیم!
اگر بخواهی تو هم می‌توانی به زبان ما حرف بزنی
عادت‌های کتاب خواندن
بچّه‌های سراسر جهان فانتزی بخوانید
رایانه هیچ‌گاه جای‌گزین کتاب نخواهد شد
-----

محمّدحسین نوشته:
«هرچه سنگه، مالِ پای لنگه!» واقعاً هرکس این‌را گفته، باید جمله‌اش را آب‌طلا بگیرند و بچسبانند به دیوار. اگر بخواهم از بدبیاری‌هایم برایتان بگویم، به اندازه‌ی خواب خرس قطبی طول می‌کشد. بنابراین، یکی از آن‌ها را انتخاب کرده‌ام.
صبح‌ها معمولاً ساعت پنج و نیم بیدار می‌شوم (البتّه به جز روزهای تعطیل و روزهایی که تکالیفم مانده). یک روز صبح، من با صدای جیغ بد ساعتم از خواب پریدم. ساعت را نگاه کردم تا ببینم چند است؟ وقتی چشمم به عقربه‌هایش افتاد، حتّی نمی‌توانستم عقربه‌ی کوچک را از بزرگ، تشخیص بدهم؛ چه برسد به این‌که بفهمم ساعت چند است! با مشقّت‌های فراوان که خودتان بهتر از من می‌دانید، از جایم کمی بلند شدم. یک ثانیه هم نکشید که دستم از زیرم در رفت و دوباره با کلّه افتادم سر جایم. در آن‌لحظه، دلم می‌خواست چشمهایم را ببندم و به خوابی چندماهه بروم. آن‌وقت، تنها امید بیدار شدنم، دو زنگِ اوّلِ ورزشمان بود که نیروی ایستادن می‌داد. آخرسر توانستم هیکلم را از روی تخت بکشم بیرون.
حالا باید مرحله‌ی دو را شروع می‌کردم. یعنی سعی کنم روی پایم بایستم. خوشبختانه این مرحله به سرعت انجام شد. چون وقتی که به زمین افتادم، بدنم به سطحِ سردِ سنگ برخورد کرد و مثل موشک سوتی از روی زمین پریدم. همین جهش، باعث شد تا خواب از چشمانم بپرد.
بعد، بی‌معطّلی سراغ آشپزخانه رفتم تا فکری به حال شکمم کنم که صدایی بدتر از صدای گاو می‌داد! بالاخره بعد از خدمت به شکم، تصمیم گرفتم از خانه خارج شوم. صبح‌ها ساعت شش و بیست و پنج دقیقه می‌روم بیرون.
شالم را برداشتم و دور دهانم چرخاندم. کلاهم را گذاشتم و از خانه خارج شدم. به در خروجی ساختمان رسیدم. کلید را فشار دادم تا در باز شود؛ باز نشد. دوباره سعی کردم؛ نشد. اشکم داشت در می‌آمد. امّا بر خودم غلبه کردم. با سرعتی بیشتر از سرعتِ تیر، به سمتِ در ورودی خانه دویدم تا کلید در خروجی آپارتمان را بردارم. دستم را روی زنگ گذاشتم و فشار دادم. امّا هیچ‌کس در را باز نکرد. دوباره فشار دادم. باز هم کسی در را باز نکرد. این‌دفعه، واقعاً اشکم داشت در می‌آمد. امّا باز هم بر خودم غلبه کردم تا گریه نکنم. دستم را روی زنگ گذاشتم و دوباره تلاش کردم.
صدای امیدبخش پایی را شنیدم. دستگیره‌ی در حرکت کرد و در باز شد. پدرم بود. پرسید: «چی شده؟» گفتم: «کلید پایین رو ندارم و سرویسم هم رفته.» بعد پدرم، به سمتی رفت تا ساعت را نگاه کند و بعد با صدای بلند گفت: «الان که ساعت یه ربع به شیشه!»
اوّلین باری که شنیدم، باورم نشد. پدرم دوباره با صدایی بلندتر ساعت را اعلام کرد. کم‌کم داشت باورم می‌شد که از دنیا یک ساعت جلو هستم. رفتم به خانه و تا ساعت شش و بیست و پنج دقیقه، صبر کردم.

ادامه‌ی مطلب "بدبیاری‌های بچّه‌ها - تجربه‌های تدریس انشا ۲"

روباه!

فریماه یکی از دخترهای افغانی انجمنه که چهارشنبه‌ی قبل با هم کتاب خوندیم. در واقع، فریماه کتاب میخوند و من گوش میکردم، تا بفهمم اشکالهای احتمالی گویشی و روایی بچّه‌ها چیه؟ سه چهارتایی کتاب با هم خوندیم. بینِ خوندنها هم با هم صحبت میکردیم و من ازش سؤال میکردم و گاهی هم اون. وقتِ خوندنِ یکی از کتابها، برای اینکه هم تنوّعی ایجاد بشه و هم بفهمم که چقدر سریع‌الانتقاله، پیشنهاد یه بازی دادم. گفتم که بجای شخصیّتهای مختلف داستان ـ که یه ده قَلَم حیوونهای مختلف بودن! ـ اسمهای دوستات رو بذار؛ تو وقتی برنده میشی که بتونی بدون اشتباه و با حضورِ ذهن، بجای شخصیّتهای واقعی داستان موقعِ خوندن، اسمهای جدید رو بگی. خب... مرحله‌ی اوّل این بود که تشخیص بده شخصیّت مورد نظرش، پسره یا دختر تا اسم مناسبش رو انتخاب کنه. اوممم... نمیدونم جالبه یا نه؛ ولی بهرحال از بین تمامِ اون حیوونها ـ از خرس تا لاک‌پشت و سمور ـ قفط یکی رو دختر انتخاب کرد: روباه! :)) تفسیر، بی‌تفسیر!

فریماه، خیلی علاقمنده؛ کم و بیش خوب میخونه و جداً تو این بازی، کم‌اشتباه بود. گرچه توی حرف زدن هیچکس رو هنوز مثل وجیهه ندیده‌ام که اعتماد بنفس بالایی داره و در معنی واقعی کلمه، فقط حرف نمیزنه: «اجرا میکنه»!

مرتبط: ممنون از خاله یاسی بابتِ این خبر:
صدف کیانی ـ گرافیست ـ به ایران اومده تا پروژه‌اش رو در مورد کودکان اجرا کنه.

کودکانِ کار

... این آموزگار است که واژه‌ها را برمی‌گزیند و به فراگیرنده عرضه می‌کند. تا آنجاکه کتابِ ابتدایی میانجی آموزگار و شاگردان است و شاگردان باید از واژه‌هایی که آموزگار انتخاب می‌کند «پر شوند»؛ بآسانی می‌توان نخستین بعد مهم تصویری از انسان را که اندک‌اندک نمایان می‌شود، کشف کرد، و آن نیم‌رخ انسانی‌ست که هوشیاری او «فضائی شده است». برای آن‌که بداند، باید او را «پر کرد» یا به او «خوراند». همین دریافت است که سارتر را وا می‌دارد که به انتقاد از مفهوم «دانستن، خوردن است» در موقعیّت یکم فریاد برآورد: ای فلسفة تغذیه‌ای.
- پائولو فریره، کنش فرهنگی برای آزادی، ترجمة احمد بیرشک

دیروز در ادامة برنامه‌ای که بهار پیشتر تعریف کرده، با سینا رفتم انجمن حمایت از کودکان کار. قصدمان فعلاً شناختن بیشتر بچّه‌هاست. پیشنهادِ سینا این بود که به جای اینکه مثل داوطلب‌های دیگر برویم و بگوییم میخواهیم فلان کار را برای بچّه‌ها انجام بدهیم و پَس‌فردا، تا کار دیگری پیش آمد، نصفه‌نیمه رها کنیم و برویم، کار میان‌مدّت احتمالاً مفیدی را شروع کنیم که فعلاً مستقیماً هم به بچّه‌ها مرتبط نباشد. تا آنجا که فهمیده‌ایم آموزش بچّه‌های آنجا مسایل فراوانی دارد. یکی از موانعِ یادگیریشان البتّه این است که بچّه‌ها در فرصتهای کوتاه و گاهی بشدّت منقطع یاد میگیرند. بچّه‌ها چون کار میکنند، فرصت کوتاهی پیش از رفتن به سرِ کار برای آموختن دارند و جز آن، غربتی‌های انجمن – که بابلی هستند – فصلهای مختلف سال از جمله وقت باقالی‌چینی یا برداشت مرکّبات و همینطور وقت عزاداری، به شهر و محله‌شان برمیگردند. با خانم هاشمی – مددکار انجمن – که صحبت میکردیم، گفت که بعضیها چندین و چند دوره، کلاس اوّل را میخوانَند، تا جاییکه شکل کلمه‌ها را حفظ هستند؛ ولی نمیدانند.

حدس میزنیم جز این مانع زمانی، مشکلاتی در آموزش بچّه‌ها وجود دارد که اتّفاقاتی از این‌دست میفتد. نوبتِ پیش وقتی با آقای فراهانی، پیش خانم عبدی در کتابخانه رفتیم، آقای فراهانی گفت وقتی خانم عبدی برای بچّه‌ها کتاب میخوانَد و میگوید «حالا بگو اگر ابرِ داستان میخواست حرف بزند، چه میگفت؟» بچّه‌ها جوابی ندارند و «نمیتوانند فکر کنند». بنظرم این بمعنای فکر نکردن نیست. کما اینکه، وقتی این‌بار، بچّه‌ها کتاب آموزش تکنیکهای فوتبال مایکل اوون را که سینا با خودش آورده بود، دیدند، دردِ دلشان را گفتند که فوتبال خارجیها را دوست ندارند و تیم ملّی را دوست دارند و صحبت را به حضور رئیس‌جمهور در تمرین تیم ملّی کشاندند و اینکه رونالدو – که خودش روزی فقیر بوده – چقدر به فقرا کمک میکند و اینجا، هیچکس ما را تحویل نمیگیرد؛ با اینکه رئیس‌جمهور خودش غربتی‌ست. (بچّه‌ها معتقد بودند رئیس‌جمهور، غربتی و اهل گرمسار است.) بچّه‌ها، گمانم موضوعات زایشی برای حرف زدن لازم دارند.

جمله‌هایی که بچّه‌ها وقت حرف زدن با ما بکار میبرند، بشدّت کوتاه است. با این‌همه با همدیگر کم و بیش طولانی صحبت میکنند. بنظر میرسد مهارتی در ابراز منطقی درخواستهای خود ندارند و در عوض مهارتشان در متقاعدکردن از طریق التماس، و در ضمن گاهی اوقات دفاع از خودشان و داراییهاشان از طریق جیغ کشیدن و فحش دادن بالاست. فحش زیاد میدهند؛ با اینهمه بعضی حرمتها را نگاه میدهند. مثلاً وقتی یکی داشت وقایع محرّم در «جوکی محلّه»ی بابل را تعریف میکرد و به دوستش اشاره کرد و گفت «صد نفر ریختن سرش و زدنش. به دخترها فحش میداد.» دوستش گفت «استغفرالله. تو حاناکلا فحش ندادم.» گویا تکیة «حاناکلا» قداست فراوان برایشان دارد و قسمهایشان «به اباالفضل» است و قَسَم به «حاناکلا»، که معتقدند شفا میدهد.

شاید کم‌کم، با توجّه به آنچه تا حالا دیده‌ایم، برای تخمینهای بهتر، بعضی کارها را شروع کنیم. کتاب بخوانیم و بگذاریم بچّه‌ها بیشتر حرف بزنند تا مسایل اساسی‌شان را – آن‌چیزهایی که خودشان با خودشان درباره‌اش حرف میزنند – بفهمیم. (آموزش ریاضی به زباله‌گردهای نایروبی از طریق ترازوخوانی و بعد، دریافتنِ کَلَک‌های احتمالی خریدارها و آخرسری دفاع از حقوقشان، همیشه برایم نمونة جالبی بوده.) و خلاصه با روحیات و زبانشان بیشتر آشنا بشویم. خصوصاً که دیروز من فقط با غربتیها – که بزرگترهایشان به انجمن میآیند – حرف زدم و نه با افغانیها.

بگذریم... آخر سر هم چیزی که هر دفعه جلب توجّهم میکند، زحمات فراوانی‌ست که مسؤولان انجمن تحمّل میکنند – و لابد لذّت میبرند. نمیدانید خانم عبدی با چه علاقه‌ای برای بچّه‌ها کتاب می‌خوانَد. دیروز میخواست برای پسربچّة کوچکی به اسم سجّاد کتاب بخوانَد. بیت‌های مختلف شعر برای انگشتهای مختلف کودک گفته شده بود. سجّاد که دست بسیار کثیف و سیاهش را گذاشت روی میز، خانم عبدی گفت اگر میخواهی کتاب بخوانم باید دستت را بشویی. سجّاد رفت و دستش را شست و برگشت. خانم عبدی داشت میگفت که ببین چقدر دستت تمیز و سفید شده. سجّاد امّا کم‌حوصله‌تر از اینها بود و میانة صحبتهای خانم عبدی گفت «دِ بخون دیگه!» خانم عبدی هم خواند و سجّاد گفت که این یکی را دوست نداشته و دیروزی را بخوانَد. خانم هاشمی، هم دیروز از زمانهایی گفت که با بچّه‌ها میرفتند شهرداری تا اجناس ضبط‌شدة بچّه‌ها را پس بگیرند و متّهم شد به اینکه بچّه‌ها را برای کار سر چهارراه‌ها سازماندهی میکند! و دستِ آخر، آقای فراهانی و خانم بناساز که با خورشید کوچولویش، زحمات فراوانی برای انجمن میکشند.

پ.ن. با مزّه‌ترین بخش دیدار دیروز، یکی روایت حمید بود از اخراجش از خیّاطی – که البتّه آن‌موقع نمی‌شد بخندیم – و دیگری – احتمالاً به همان‌اندازه خنده‌دار – صحبتهای من و سینا وقتی رفتیم اوراق‌چی‌های مولوی را ببینیم. در آن محیطی که بی‌اغراق به ضخامت یک سانتی‌متر کف زمین، روغن و گریس بود، از محاکمة دومنیچی بارت تعریف میکردیم و دستاوردها فوکو (!) و از سوی دیگر، یکی میگفت «پراید، پیکان، پژو... چی میخواین؟»

کلاه بزرگی که سرمان رفت...

چند وقت پیش داشتم فکر میکردم که اشکالی بزرگ در یادگیریهایمان وجود دارد... بگذارید مثالی را بیاورم که آخرین بار، درباره‌اش فکر میکردم: در کلاسهای نظریة جامعه‌شناسی – و بسیاری کلاسهای دیگر – وقتی دربارة کلاسیکها و بنیانگذاران جامعه‌شناسی، صحبت میکنند و به دورکیم میرسند، میگویند که از نظر دورکیم، پیدایش تقسیم اجتماعی کار، باین خاطر بوده که جمعیّت زیاد شده و حجم جامعه، فزونی گرفته... از طرف دیگر، حتماً به «خودکشی» دورکیم هم اشاره میکنند و میگویند که دورکیم تعمداً بسراغ این موضوع رفت تا نشان دهد عمل بسیار فردی تباه‌کردن خود، متأثّر از «ضرورتهای اجتماعی»ست و بهمین خاطر، مثلاً خودکشی در پروتستانها بیشتر از کاتولیکهاست.
خب، برگردم سر اصل حرفم. وقتی در مورد دورکیم صحبت میکنند، از این هر دو تبیین دورکیمی بحث به میان میآید؛ امّا، در مورد رابطه‌شان چیزی گفته نمیشود؛ یا بهتر بگویم: کلیدهای لازم را به دانشجو نمیدهند، تا این موضوعات پراکنده را در سطح بالاتری بهم پیوند بزند. در مورد مثالی که آوردم، مثلاً دانشجو چندان متوجّه این موضوع نیست که توضیح دورکیم دربارة تقسیم اجتماعی کار، با توضیحش دربارة خودکشی، خویشاوندی دارد. وقتی دورکیم میگوید افزایش نفوس باعث تقسیم کار شده، منظورش این است که «ضرورتی اجتماعی» – و نه ارادة کم و بیش آگاهانة کنشگر، آنطور که اسپنسر توضیح میدهد – در کار بوده. در واقع ایدة اصلی «تقسیم اجتماعی کار» همان ایدة مرکزی «خودکشی»ست: ضرورت اجتماعی؛ و این چیزیست که یا به ما یاد نداده‌اند، یا یاد نگرفته‌ایم.
وقتی نتوانستیم آثار دورکیم را بهم مربوط کنیم، خب، آنوقت نمیتوانیم خود دورکیم را در سطحی بالاتر به دیگران ربط دهیم؛ مثلاً آنطوری که بودون، هولیسم دورکیمی را به جامعه‌شناسی کنش ارتباط میدهد و میگوید که اینها تفسیر یک چیزند و قرابت دارند... بله، من هم میپذیرم که جامعه‌شناسی، علم چند پارادیمی‌ست؛ امّا اینطور نیست که این پارادایمها کلاً منفک از هم باشند. بهرحال، ارتباطهای ظریفی بین اینها برقرارست؛ دست کم همه، سعی در تبیین یک چیز دارند... در حالیکه، همینقدر را هم بعضی از دانشجوها نمیدانند. هر مبحث را جدا میخوانند و حتّی در نظرشان دو نظریة یک نفر هم وجه مشترکی ندارند! از سوی دیگر هم بعضی از استادانمان، وقتی پروندة «تقسیم اجتماعی کار» دورکیم را کاملاً بستند و همة سؤالهای مربوط را پاسخ دادند، میروند سراغ «خودکشی»ش... انگار نه انگار که این دو نظریه را یک نفر صادر کرده!

این انتقاد، به تمام آموزشهایی که خیلی مصنوعی سر کلاسها دیدیم، برمیگردد و منحصر به مثالی که زدم، نیست. از همان روزهای اوّل، تک‌تکِ معلّمهایمان سعی داشتند درس اوّل را بگویند؛ همة سؤالها رو پاسخ دهند؛ امتحان بکنند و خیالشان آسوده شود و آنگاه بروند سراغ درس دوّم؛ بی‌آنکه ارتباطش را با درس اوّل جستجو کنیم و همینطور تا کتاب تمام شود... درس خواندیم و اتّفاقاً آنطور که میخواستند، نمره‌های خوبی هم گرفتیم و بعد، وقتی خواستیم از کلاسهای مصنوعی به دنیای واقعی بیاییم که در آن خیلی چیزها بهم مربوطند، دیدیم ای داد بیداد، انگار اینجا همه چیز خیلی منظّم و درس به درس نیست و آنطور، مصنوعی که در کلاس امتحانمان میکردند، امتحان نمیشویم... و آنوقت – تازه اگر زرنگ ‌میبودیم – میفهمیدیم چه کلاه گشادی سرمان رفته است!

طلای سرخ؛ کجروی، انگ‌زنی و مسألة کلانشهر

در اوّلین جلسة درس جامعه‌شناسی دوّم انسانی دبیرستان درسال جدید، با بچّه‌ها فیلم طلای سرخ جعفر پناهی را دیدیم. اصل ماجرا از جایی شروع شد که قبلتر، بعد از صحبت دربارة «نهاد»ها، از نهادینه‌شدن گفتم و برای اینکه بچّه‌ها، مثالی عملی ببینند، تئوری کلاسیک کجروی مرتون را – که به تفاوت راههای نهادینه و اهداف فرهنگی و در نتیجه مسایل ساختی اشاره میکند – خیلی ساده، بیان کردم. بعد، پرسشی دربارة رابطة فقر و کجروی پیش آمد که آیا فقر به تنهایی متغیّر تعیین‌کنندة کجروی است؟ اینطور، بحثمان بکلّی وارد جامعه‌شناسی انحرافات شد و با دیدن بخشهایی از «فقر و فحشا»ی ده‌نمکی، ادامه پیدا کرد.
از همانجا، برای اینکه با دیدگاه دیگری هم دربارة کجروی آشنا شویم، سراغ رویکرد متفاوت انگ‌زنی (برچسب) – که به تعریف وضعیت از سوی افراد تأکید دارد – رفتیم و بخشی از «قدّیس‌ها و قلدرها»ی چمبلیس را خواندیم. (بنظرم متن خوبی بود؛ هرچند ماجرایش در فرهنگی متفاوت رخ میدهد؛ امّا از آنجا که دربارة بچّه‌های دبیرستانی‌ست، خوشایند بود.)
بسیار خب! حالا با دو رویکرد، به یک مسأله – یعنی کجروی – نگاه کرده بودیم؛ میماند، جمع‌بندی نهایی. دوست داشتم بچّه‌ها یکبار تمام آنچیزی را که یاد گرفته بودند، بیان کنند و بنویسند. پس، طلای سرخ را با هم دیدیم و قرار شد بعد از فیلم بچّه‌ها با هم صحبت کنند و با این دو رویکرد، هر یک کجروی شخصّیت اوّل فیلم را توضیح دهند.

طلای سرخ (۲۰۰۳) – که فیلمنامه‌اش را عباس کیارستمی برای جعفر پناهی نوشته – داستان حسین آقایی را تعریف میکند که پیک غذاست – و به تناسب شغلش به خانه‌های مختلف سر میزند. حسین آقا قرار است خواهر رفیقش – علی – را بزنی بگیرد و بزودی داماد شود. او، از سر اتّفاق، به جواهرفروشی شیکی میرود و با برخورد زنندة فروشنده مواجه میشود و دست آخر تصمیم میگیرد، گردنبندی را که پسندیده بود، بدزدد. دزدی حسین آقا، فرجام دردناکی دارد...

آنچه اینجا میآورم، اساساً چیزی‌ست که بچّه‌ها نوشته‌اند... سعی کردم عادلانه، نوشته‌های هر نه نفر را ترکیب کنم! خودم هم بعضی جاها بخشها یا ارجاعاتی سردستی را – که وقت نوشتن در دسترس بچّه‌ها نبود – اضافه کردم تا مستندتر شود. باین ترتیب، نوشتة اصلی (و نه بخش گسترش آن) در حقیقت، متعلّق به دوستان خوبم، آرمان، امیرحسین، حسین، شایان، فربد، کوشا، ماهان، مصطفی و نوید است.

۱-
از نظر مرتون، گاهی، ساخت اجتماعی فشارهایی بر افراد وارد میکند و آنها را به کارهایی وامیدارد که از نظر جامعه مجرمانه است؛ امّا سبب بقای فرد میشود. در میان عناصر ساختی، مرتون دو عنصر «اهداف فرهنگی» و «راههای نهادینه‌شده» را پررنگ میکند. اهداف، مقاصدی هستند که فرهنگ جامعه، آنها را آرمان تلقّی میکند و بسیار ارزشمند میداند. از سوی دیگر، نهادهای اجتماعی، راههایی را برای رسیدن به اهداف توصیه میکند، که مجاز و نهادی باشد. بنا به این نظریه، همرنگی وقتی رخ میدهد که اهداف فرهنگی و راههای نهادی هر دو پذیرفته شوند. در غیر اینصورت، انواع متمایزی از کجروی پدید میآید. (جعفر سخاوت؛ جامعه‌شناسی انحرافات؛ ص ۵۰ به بعد)
در فیلم، بخوبی و در نماهای متفاوت، تأکید میشود که هدف فرهنگی، ثروت است؛ شخص ثروتمند در جای جای فیلم مورد احترام قرار میگیرد: خریداران ثروتمند جواهرفروش، همگی مورد احترامند؛ در حالیکه، جواهرفروش، حسین آقا را از آنجا که ظاهر مناسبی ندارد، دست به سر میکند و به گلوبندک حواله‌اش میدهد. یا در جایی دیگر، حسین آقا وارد خانة جوان ثروتمند – پورنگ – میشود و شکوه و عظمت زندگیش را میبیند.
از سوی دیگر، راه نهادی‌شده برای رسیدن به ثروت و در نتیجه، پایگاهی محترم، شغل قانونی‌ست. حسین آقای فیلم، کار میکند؛ قانونی و شرافتمندانه. امّا شغل او، نمیتواند او را به هدف مورد تأیید جامعه برساند.
طبق تئوری مرتون، در اینجا فاصلة اهداف فرهنگی و راه نهادینه‌شده برای رسیدن به آن بسیار زیاد است. حسین آقا، بواسطة شغلش، آدمهای زیادی میبیند که فرصتهای مشروع را به میزان بیشتری در اختیار دارند. او – که شیفتة رسیدن به ارزشهای فرهنگی مورد تأیید جامعه است – وارد رقابت با آنها میشود و تصمیم میگیرد از قید محدودیتهای اجتماعی راههای رسیدن به هدف رها شود. او در تنگنایی قرار میگیرد که تنها راه فرار و گریز از آن، ارتکاب جرم است. حسین آقا با تهدید مسلّحانة فروشنده، وارد جواهرفروشی میشود...

۲-
«گروه‌های اجتماعی، کجروی را با مقرراتی که شکستن آنها کجروی محسوب میشود و با کاربردن آن مقررات در مورد افراد خاص و انگ غریبه بآنان زدن، پدید میآورند.»
این عبارت بکر تا حد خوبی، نشان‌دهندة محتوای رویکرد انگ‌زنی‌ست: «گروههای اجتماعی»، کجروی را «پدید میآورند» و جرم، انطباق رفتار است با قانون؛ وگرنه، «قلدرها» و «قدّیس‌ها» به یک اندازه مرتکب کژرفتاری میشوند. (ارل رابینگتن و مارتین واینبرگ؛ رویکردهای نظری هفتگانه در بررسی مسائل اجتماعی؛ ترجمة دکتر رحمت‌الله صدیق سروستانی؛ ص ۱۳۳ به بعد) بقول مرد غریبه در نمای قهوه‌خانة فیلم،

... امّا محدودة همکارای ما باینجا ختم نمیشه. خودم اوّلین کسی هستم که باید به این لیست [فهرست دزدها و خلافکاران] اضافه بشم. خلاصه واسه اینکه به یه جمعبندی برسیم باید کسایی رو بشمریم که به این لیست تعلّق ندارن. گر حکم شود که مست گیرند / در شهر هرآنکه هست گیرند.

باین ترتیب، با بیان بسیار ساده، تفاوت کجرو و دیگران در این‌ست که او برچسب خورده و دیگران، نه. در فیلم، جا به جا خیلی مؤدّبانه، به حسین آقا برچسب توهین‌آمیز زده میشود. او، چه در جواهرفروشی، چه در منزل پورنگ، چه هنگام ملاقات با حاجی شایستة فرماندة جنگ و چه از سوی مدیر پیتزافروشی، بشکلی ترحّم‌آمیز بدبخت قلمداد و «کنار گذاشته میشود».
اینطور، وقتی خود را انگ‌خورده و نامگذاری‌شده میابد، آماده میشود تا دست به کجروی ثانویه بزند. او بقول لِمِرت، آمادة ایفای نقش کجرو است؛ چراکه نقش تحقیرشده‌اش، او را وادار میسازد تا در مقابل مجازات اجتماعی واقعی یا خیالی و کنارگذاری، از خود دفاع کند. حسین آقا – که سقوط را یکبار در استخر منزل پورنگ تجربه کرده –با تهدید مسلّحانة فروشنده، وارد جواهرفروشی میشود...

--
گسترش:
چیزی که برایم جالب بود اینکه، حسین آقا اتّفاقاً بین دوستان و آشنایان خودش، آدم بسیار محترمی است و همه دوستش دارند. امّا وقتی بعنوان غریبه، وارد جامعه‌ای میشود که دیگران فقط با معیار ثروت همدیگر را قضاوت میکنند، از احترام سراغی نمیابد. علی – برادر زن آینده‌اش – خطاب باو میگوید:

... احترامی که برای شما قائلم، یه چیز جداست. [...] میدونی حسین آقا! من خیلی چاکرتم. خیلی دوست دارم. چرا؟ چون میشناسمت. [...] امّا یه آدم بدبختی که صبح تا شب سرش تو حساب کتابه [منظور جواهرفروش است]، چه‌جوری شما رو بشناسه؟ تو زندگی اون آدم، تو دنیاش، چهل و چهار تا آدم بیشتر جا نمیشه؛ اندازة یه اتوبوس. اونوقت شما از اون میرنجی؟ نمیدونم والّا! ولی شاید شمام تو هیأت مشتریاش بیای، واست دولّاراست شه...

بقول زیمل – در مقالة واقعاً بینظیر کلانشهر و حیات ذهنی – مشکل حسین آقا این است که در کلانشهر زندگی میکند؛ یعنی در جایگاه اقتصاد پولی و آنجاییکه تمام کیفیت و فردیّت فرد به سؤال «چقدر» فروکاسته میشود. عقلانیّتی که در اینجا حاکم است با سرشت محفل کوچک در تضاد است. بنابراین، در چنین جامعه‌ای نگرش دلزده (بلازه) بکار میفتد. در چنین جایگاهی فرد اگر میخواهد جان سالم بدر ببرد، باید واکنش نشان دادن به پدیده‌های کلانشهری را به اندامی بسپرد که دارای حداقل حساسیّت است و از عمق شخصیّت دورترین فاصله را دارد. بنابراین اتّکا به عقل و عقلگرایی از زندگی ذهنی، در برابر قدرت سهمگین زندگی کلانشهری محافظت می‌کند. شاید با دیدگاه زیمل، بتوانیم بگوییم پایان تراژیک زندگی حسین‌آقا از این مسأله نشأت میگیرد که او در شهر بزرگ، با قلب خود واکنش نشان میدهد و نه با مغزش.

پ.ن. دکتر ایمانی، چند وقت پیش میگفتند که برایت بهتر است وقت نوشتن دربارة فیلمها، به نکات جامعه‌شناسیشان توجّه کنی. چشم آقای دکتر! :) خوب شد؟! راستی، آشنایی با مقالة کلانشهر و حیات ذهنی زیمل را مدیون دکتر ایمانی هستم. ممنون!

کلاس شهر و لاله‌زار

ه
کلاس شهر – که تابستان گذشته با سینا، برای دانش‌آموزان سوّم راهنمایی برگزارش کردیم – به پیشنهاد خودِ بچّه‌ها – که حالا دبیرستانی‌اند – ادامه پیدا کرد. با کمی بحث و تقریباً به شیوه‌ای دموکراتیک که محمدحسین درباره‌اش در وبلاگش نوشته، قرار شد، موضوع محوری کلاس شهر ِ دو باشد «شهر و اوقات فراغت». این شد که دوشنبة همین هفته – جلسة سوّم – با بچّه‌ها و همراهی علی بعنوان راهنما و سینا – که اینبار بخاطر مشغله‌ای که دارد در جلسات هفتگی‌مان حاضر نیست – رفتیم دیدن خیابان لاله‌زار. لاله‌زار را از اینجهت انتخاب کردیم که در تهران اواخرِ قاجار و اوایل رضاشاه، محل تفریح و گذران اوقات فراغت مردم بود.
به پیشنهاد علی، مسیر حرکت را از دارالفنون – که بخشی از ارگ سلطنتی (کاخ گلستان امروز) بوده – در ابتدای خیابان ناصرخسرو آغاز کردیم. بعد به دیدن بانک تجارت – با معماری بی‌نظیر مرحوم استاد لرزاده – در توپخانه رفتیم تا از این طریق در بطن تهران قدیم قرار بگیریم. آنوقت مسیر حرکتمان را از ابتدای لاله‌زار ادامه دادیم و پیاده به سمت شمال رفتیم و بعد از حدود سه ساعت خیابان‌گردی، سفرمان در خیابان منوچهری – ابتدای لاله‌زار نو – تمام شد. دربارة کل سفر چیزی نمینویسم و واگذارش میکنم به محمّد حسین که قول داده، چیزهایی بنویسد. امّا برای خودم دو سه مورد جالب بود.

۱- همگی همراه هم، یاد گرفتیم که از افراد محلّی و آشناهای بومی کسب اطّلاع کنیم. آقایی که روبروی پاساژ گراند هتل (گراند هتل سابق!) برایمان دو سه جمله‌ای صحبت کرد؛ خانمی که در باغ اتّحادیّه برایمان حرف زد و اجازه داد وارد شویم و باربری که پیش از این نجّار بود و دربارة معماری یکی از بناهای لاله‌زار ربع ساعتی صحبت کرد از این موارد است.

دم‌دمای غروب، مرد باربری در خیابان لاله‌زار برایمان دربارة قدمت بناها، معمارها و طرز معماریشان صحبت کرد. ردیف جلو از راست:حسین، من، سعید، میثاق، مصطفی – ردیف پشت از راست (تا آنجایی که تشخیص میدهم): محمّدحسین، علی، اشکان– عکس: علی روستائیان

۲- همه با هم یاد گرفتیم که از اسنادی که بجا مانده، برای مقایسه استفاده کنیم. مورد گراند هتل و ساختمان جواهری مظفّریان از این‌دست است. بخشی که با هم از کتاب «جسدهای شیشه‌ای» خواندیم، نیز قسمتی از بررسی سندهاست.

اشکان، عکس بجا مانده از جواهری مظفریان – تقاطع جمهوری و لاله‌زار نو – را با ساختمان کنونی‌اش مقایسه میکند. جز اینها، سینما متروپل و مسافرخانة سعدی هم سرجایشان هستند. (باز هم محمّد حسین – دست به جیب – در فاصلة کمی از اشکان معلوم است.) عکس: ؟

۳- فهمیدیم که چقدر یک راهنمای خوب در بالارفتن بهرة سفر، مؤثّر است. علی، با نقشه‌هایی که برایمان تدارک دیده بود و طرحی که برای سفر داشت (همین که برخلاف تصوّر ما سفر از دارالفنون آغاز شد.) گردشمان را پر بار کرد. پس، از طرف خودم و همة بچّه‌ها از علی آقای روستائیان بابت زحمتی که کشید، تشکّر میکنم. همینطور از طرف همه از سینا ممنونم؛ چراکه همگی بخاطر همراهیش در کلاس شهر یک (تابستان گذشته) مدیون کمکهایش هستیم و همین که دیروز، لطف کرد و علیرغم کاری که داشت، وقتش را در اختیار کلاس گذاشت.

علی روستائیان، همراه و راهنمای سفرمان به خیابان لاله‌زار در باغ اتّحادیّه – عکس: امیرپویان شیوا

تلاش برای گریز: خودرو و وبلاگ

هو

امسال برای کلاسهای جامعه‌شناسی دبیرستانم، موضوع زایشی “خودرو” را انتخاب کرده‌ام و سعی دارم، برای دوّمیهای انسانی با استفاده از موضوع خودرو و نگاه کردن به جنبه‌های اجتماعیش، مواضع جامعه‌شناسی را روشن کنم تا دربارة کلیّات صحبت کنیم و از سوی دیگر، با کلاس سوّمیها، بیشتر دربارة جنبه‌های فرهنگی و حتّی روانکاوانة خودرو صحبت خواهم کرد. اینطور کار هر دو کلاس به موازات هم پیش خواهد رفت و نتایجی که میگیریم برای هر دو دوره قابل استفاده میشود؛ ضمن اینکه بررسیهایمان کمابیش تکمیل خواهد شد.
بعد از کلاس تابستانی شهر در راهنمایی که به موضوع خودرو فکر کردم و چیزهایی خواندم، ایده‌های زیادی بذهنم رسید. جالب اینجا بود که بسیاری از این ایده‌ها را در تبلیغات ماشینها میشود دید؛ بهمین خاطر، جلسة اوّل کلاس با چند تا مجلة ماشین انگلیسی – که تبلیغات زیادی داشت – سر کلاس رفتم و کارمان شد ورق زدن مجلّه‌ها و نگاه کردن به تبلیغات تا کم‌کم به جامعه‌شناسی خودرو ربطشان بدهیم.
بگذریم؛ یکی از ایده‌هایی که همین اواخر پیش خودم طرح کردم و بهمین دلیل کاملاً ناپخته – و حتی شاید ناسنجیده – باشد، قیاس وبلاگ است و خودرو.
این موضوع، وقتی پیش از شروع ترم تلفنی و بعد حضوری با خانم دکتر احمدنیا دربارة وبلاگ صحبت میکردم، بذهنم رسید. در دیدگاه گافمنی، استعاره‌های “جلو صحنه” و “پشت صحنه” بعنوان فضاهایی که نظم نمایشی و نظم عملی در آنها جریان دارد، از تئاتر اخذ شده است. خیلی – چون موضوع برای خودم هم روشن نیست – طولش نمیدهم. همینقدر بگویم که بنظرم میآید خودرو و وبلاگ یک‌جورهایی ویژگیهای پشت صحنه و جلو صحنه را همزمان دارند. خودرو، علاوه بر اینکه مانند خانه، بیشتر اوقات پشت صحنه محسوب میشود و حتّی از منظر قانونی، حریم خصوصی است؛ گاهی، تحت فشار نمایش قرار میگیرد و برای بیان هویّت استفاده میشود. این موضوع شاید با نتایج کارهای بوردیو (یا بقول دکتر ذکایی: بوردیه) هم، همخوانی داشته باشد؛ آنجا که رانندگی جوانان را در نظر میگیریم و تمایزشان را در شیوة زندگی با افراد مرفّه.
در وبلاگها هم وضع بهمین شکل است؛ زبان – که وسیلة مناسبی برای ابراز نظم نمایشی است – در وبلاگها بکار گرفته میشود تا فرد روی لبة نازک بین نظم عملی پشت صحنه و نظم نمایشی جلو صحنه حرکت کند. اینطور است که پرسش “آیا آنها که ادّعا میکنند برای دل خودشان وبلاگ مینویسند، واقعاً راست میگویند؟” جدّی میشود. بقول پیتر دیکنز، با زبان – یا نظم نمایشی – مردم در جستجوی کسب هویّت شخصی هستند و درکشان را از اجتماع بمنظور معنا بخشیدن بشرایط خودشان مورد استفاده قرار میدهند.
استفاده از ماشین و نوشتن وبلاگ تا چه حد پاسخی است به ناامنی هستی‌شناختی – آنگونه که گیدنز تعریف میکند؟ آیا وبلاگ‌نویسی – مثلاً – تلاش برای گریز از این ناامنی نیست؟ آیا اینکار، شیوه‌ای نیست برای فاصله انداختن بین خود و دنیایی که ادراک و فهمش برایمان دشوار است؟ راننده و وبلاگ‌نویس تا چه حد بدنبال مناطقی است تا خودمختاری و اراده و کنترلش را تثبیت کند؟
این موضوع – وقتی از جامعة وبلاگ‌نویسها یا وبلاگستان صحبت میکنیم – با مدل روانشناسانة هاره تشابه‌هایی پیدا میکند: فرد و جامعه (وبلاگ‌نویس و وبلاگستان) در حرکت در مدار ‘نمایش عمومی/مکان جمعی’، ‘مکان جمعی/نمایش خصوصی’، ‘نمایش خصوصی/مکان فردی’ و ‘مکان فردی/نمایش عمومی’ خود و جامعه‌شان را میسازند و این همانجایی است که پشت صحنه و جلو صحنه تعریف اجتماعی پیدا میکنند و از آن مهمتر مرز مشترک با هم میسازند...
اگر زیادی چرت گفتم؛ ببخشید.

کلاس شهر در سازمان شهرداریها

هو

آقای دکتر ایمانی، غافلگیرمان کردند. قرار بود، کلاس شهر را امروز در سازمان شهرداریها و در خدمت آقای ایمانی برگزار کنیم. ساعت از یازده گذشته بود که رسیدیم. وقتی به نگهبانی مراجعه کردم، گفتند که بروید طبقة پنجم، اطاق جلسات. همان لحظه که رفتیم بالا (با بچّه‌ها حدوداً بیست نفر میشدیم) حدس زدم که دکتر ایمانی چه نقشه‌ای کشیده‌اند. خیلی خوشحال شدم؛ ولی هنوز باورم نمیشد. سلام که کردم، گفتند که ما جلسه داریم، با بچّه‌ها بیایید داخل و در جلسة ما شرکت کنید. جلسه، دربارة‌ جشنوارة شهروندی بود. آنطور که فهمیدم، سه دورة این جشنواره در کاشان برگزار شده است و حالا شهردار سابق کاشان – که اکنون شهردار نیاسر است و در جلسه حضور داشت – طرحی برای سراسری کردن جشنواره داشتند و بهمین خاطر جلسه‌ای تشکیل شده بود. ما و بچّه‌ها هم نشستیم. دکتر ایمانی و دیگران، صحبت‌های مقدّماتی را کردند. بین حرف‌ها هر جا که مناسب بود، دکتر ایمانی با ما – غیر خودیهای جلسه! – هم صحبت میکردند. مثلاً وقتی میخواستند اعضای شورای سیاست‌گذاری را تعیین کنند و بحث بر سر این بود که آیا کسی از دهیاری‌ها هم باید در این شورا باشد یا نه، از بچّه‌ها پرسیدند که آیا روستاییها هم شهروند محسوب میشود یا نه؟ در خلال صحبت‌ها، هدف این جلسة کلاس شهر ما – که مفهوم شهروندی – بود، خیلی خوب پوشش داده شد. دکتر ایمانی، در حین کارشان، حواسشان به بچّه‌ها هم بود. در پایان جلسه هم، بچّه‌ها سؤالهایشان را پرسیدند؛ یکی از وظایف امنیّتی شهرداری‌ها پرسید و چیز غریبی که در خیابان جمهوری دیده بود؛ که شهردار نیاسر پاسخ دادند. دربارة مهاجرت به شهر سؤال شد که دکتر دولتی – که دکترای شهرسازی دارند – پاسخ گفتند. دربارة تفاوت‌های زندگی شهری ما و اروپاییها هم پرسش و پاسخ شد.
برای شخص من، تجربة بسیار بسیار جالب و عجیبی بود. از چند نفر از بچّه‌ها هم که پرسیدم، همه راضی بودند. فکر کنم، برای آنها هم تجربة جدیدی بود. اینکه از نزدیک، کار مدیران شهری و تصمیم‌گیران حوزة مدیریت شهری را دیدیم، خیلی مفید بود و خلاصه، بازدید امروزمان خیلی خوب طرح درسمان را کامل کرد.
حضور امثال دکتر ایمانی – که ذهن روشنی نسبت به مسایل دارند – بسیار بسیار مغتنم است. بقول سینا، بچّه‌ها اینطوری میفهمند که در سازمانهای ما آدمهای خوب و باسواد و کاری هم وجود دارند. بهرحال، از طرف خودم، سینا و بچّه‌های کلاس شهر از آقای دکتر ایمانی تشکّر اساسی میکنم. آقای دکتر! ممنون! :)

من از جایی که نشسته‌بودم، عکس گرفتم. گمان کنم عکسهای سینا – که ایستاده و از چند جهت عکاسی کرد – بهتر شده باشد. بهرحال در این عکس، بچّه‌ها و مدیران شهریشان در کنار هم دیده میشوند. دکتر ایمانی هم به مهران، شیرینی تعارف میکند. خوش بحالش! راستی، از راست به چپ: دکتر ایمانی، مهران، مهندس افتخاری (مدیر انتشارات سازمان شهرداریها)، دکتر دولتی (مدیر –ِ ؟)، میثاق.

هرمنوتیک، آموزش و رهایی

هو
نمیدانم اصل این موضوع را چه کسی میگوید؟ شاید مثلاً محمدرضا نیکفر در آن مقاله‌ای که در یکی از شماره‌های نگاهِ نو دربارة هرمنوتیک نوشته بود.
بهرحال در فارسی مصدر ِ ‘در میان گذاشتن’ بسیار هرمنوتیکی است. من، موضوعی را که در ذهن دارم، در ‘میان’ میگذارم. در واقع افق دانایی‌ام را در میانه، در جایی بین خودم و تو در یک افق تاریخی یا شاید مشابه آنچه هگل ‘روح’ مینامد، قرار میدهم. آنچه اندیشیدة ذهن ِ من است، از من رها میشود و در فضایی برابر – که دیگر هیچ تعلّق و وابستگی به من ندارد –، در ‘میانه’‌ای بشدّت مساوات‌طلبانه و بغایت میان‌رو قرار میگیرد.
عطف به یادداشتی که پیش از این نوشته بودم، خواستم بگویم اگر در آموزش قرار بر این است که معلّم چیزی را ماشین‌وار منتقل نکند، یا مشابه گفتة دوستِ عزیزی، اصولاً کاربردِ ‘انتقال دادن’ در آموزش نادرست است و مناسب نمینماید؛ پس میتواند دانسته‌هایش را با دانش‌آموزان در میان بگذارد؛ همانگونه که دانش‌آموزان چنین میکنند. اینگونه است که میگویم تی‌اف‌یو، بشدّت هرمنوتیکی است.
اینطور، آموزش – همانگونه که مثلاً Freire میخواست – پر از ایده‌های مساوات‌طلبانه و آزادی‌خواهانه و آگاهی‌بخش و رهاساز میشود؛ چه، اساس هرمنوتیک اصلاً بر آزادی است و رهایی‌سازی.

پ.ن.۱. چرا به هرمنوتیک ایمان نمی‌آورید!؟
پ.ن.۲. راستی، ایدة Freire دربارة word و world هم اصولاً هرمنوتیکی است و متعلّق به سنّت تفسیر.
پ.ن.۳. مصدر ِ ‘در میان گذاشتن’ نباید در فارسی، چندان پر سن و سال باشد. خواستم بدانم در انگلیسی مثلاً معادلی برای در میان گذاشتن با این توصیفاتی که کردم، وجود دارد؟

علوم انسانی دبیرستان

هو
همین چند دقیقة پیش،‌ علی - برادرم - کامنت زیر را برای این یادداشت من گذاشت. (اوّلین باری است که برایم کامنت میگذارد!) در آن نوشته، قول داده بودم که از دوّم انسانی ِ دبیرستان بیشتر بگویم؛ که هنوز نگفته‌ام. دیدم یادداشت علی میتواند تا اندازه‌ای این کاستی را جبران کند؛ گرچه خودش هم قول آینده را داده تا از تجربه‌اش بنویسد؛ امیدوارم.

میخواستم دربارة بچّه‌های علوم انسانی دبیرستان نکته‌ای بگویم: لابد یادت هست که در آغازِ سالِ تحصیلی ِ گذشته، تنها جامعه‌شناسی را برای تدریس پذیرفتی و با آنکه می‌توانستی وقتی هم برای درس آمار دست و پا کنی، زیر ِ بار نرفتی؛ شاید به این دلیل که هنوز چندان که باید و شاید، به بچّه‌های علوم انسانی اعتماد نداشتی. جالب اینجاست که از نیمسالِ دوّم، خودت داوطلبانه آمار را هم به آنها درس دادی. این به‌نظرم محصولِ اشتیاقِ تمام‌نشدنی و انگیزه‌بخش ِ سه دانش‌آموز ِ علوم انسانی بود و بس. امیدوارم فرصتی باشد که من هم تجربه‌هایم را از کلاس تاریخِ ادبیّات ایران و جهان بگویم تا حرفهایم حَمل ِ بر تعریف و تعارف نشود.

تی‌اف‌یو؛ درآمدی فلسفی

هو
حسن هرمنوتیک – خصوصاً در کار نیچه و بعدها گادامر و هایدگر و دیگران – پیوند آن است با زندگی. بعبارت دیگر، زندگی تأویلی دمادم است. در واقع بنظرم با این دید میتوان نیچه را فهمید و نسبت میان زندگی و شناخت – یا با واژه‌های هم‌او، نسبت میان خواست قدرت و خواست حقیقت – را دریافت. (بگمانم اینکه نیچه بر تبارشناسی تأکید میکند، برخواسته از همین نسبت و پافشاری بر مفهوم زندگیست.) اینطور است که اصولاً در کار نیچه مفهوم افق زندگی و چشم‌انداز بمیان میآید. (بهمین نحو، هوسرل از زیست جهان میگفت و هایدگر از پیش فهم و گادامر از درهم شدن افقها.)
باین ترتیب، نیچه پیش میکشد که زندگی، اصولاً چیزی جز تأویل نیست و حکم‌راندن فرادست تأویلها – به بیانی که در خواست قدرت آمده – ‘دیوانگی’ است. زندگی و هرمنوتیک یا تأویل در کار نیچه جدای از یکدیگر نیستند. فصل مشترک و نقطة همایندی این هر دو نیز، شدن است در مقابل بودن. پس براحتی با شوپنهاور همنظر میشود و عدم توازن بین دانش و زندگی را به سخره مینشیند. نیچه، نه بدنبال حکمتی ناب، که در جستجوی دانشی همسان زندگی است.

اینها را، دیشب فکر میکردم. در واقع باین میندیشیدم که چرا روش تی‌اف‌یو در تدریس، اینقدر با نظام فکری من هماهنگ است و اینطور دوستش دارم؟ به آنچه علیرضا در چند پست قبل نوشته بود، فکر کردم؛ به اینکه قدرت تی‌اف‌یو در برقراری ارتباط است بین اهداف و عملکردهای ادراکی. با خودم گفتم که این ارتباط و نسبت، از جنس هرمنوتیک است؛ از همان جنسی که در سطرهای پیش نوشتم. دیدم، پیش ذهنیتی مثبت در اینباره دارم. تی‌اف‌یو هم بدنبال دانشی همسان زندگی است و پس با تأویلها سر و کار دارد. اینکه ادراک و اجرا در این روش بهم پیوسته‌اند، خود بیانگر همین زیربنای هرمنوتیکی و گویای تجربه‌ای تأویلی است و فهمی که از آن حاصل میشود، از جنس زندگی. پس اینطور، عبارت علیرضا را برای خودم برگرداندم: تی‌اف‌یو از آنجهت که تجربه‌ای تأویلی در اختیار میگذارد و دانشی همجنس و همسان زندگی میافریند، قدرتمند است.

'تی‌اف‌یو'ی قدرتمند

هو

با این نظر کامیار موافقم که بعضی وقتها چیزهایی در بخش نظرات پیدا میشود که از خود مطلب جالبتر و مهمتر است. توضیحی که علیرضا لطف کرده و دربارة تی‌اف‌یو نوشته، یکی از همین دست موضوعات است.
از وقتی با تی‌اف‌یو آشنا شدم (و البته هنوز این آشنایی ادامه دارد) آنرا روشی بسیار قدرتمند یافتم. در واقع، امسال یکی از انگیزه‌های من برای تدریس، همین تی‌اف‌یو بود. اوّلین تجربة تدریسم را با استفاده از این روش اینجا آورده‌ام. نیمسال دوم، تجربة متفاوتی داشتم که باید در آیندة نزدیک درباره‌اش بنویسم. همینقدر بگویم که اینبار درس با عکسهای بچّه‌ها از تبلیغات - و خصوصاً تبلیغات شهری - کامل شد؛ از تبلیغ پشت کبریت بگیرید تا تبلیغهای انتخاباتی و اینترنتی و حتی آگهی ترحیم! حیف که امتحان لعنتی نهایی و درسهای کتاب - که هیچ انسجام و ربط منطقی بینشان نیست - نگذاشت این تجربه، آنطور که میخواستم کامل بشود.
بهرحال، غرض اینکه حیفم آمد نوشتة علیرضا در بخش نظرات بماند و دیگران نخوانندش. تنها همین را اضافه کنم که با نظر علیرضا بسیار موافقم. اصولاً پیش از اینکه تی‌اف‌یو را کشف کنم هم، سعی میکردم همین مورد را رعایت کنم و ادراک و عمل را در راستای یکدیگر و نزدیک بهم قرار دهم. ولی بقول علیرضا 'خوبيِ تي‌اف‌يو اينه كه به معلم و دانش‌آموزان كمك مي‌كنه هدفِ ادراكي‌شون رو از اول واضح كنن و به صورت صريح به نوعي اجرا مرتبطش كنن كه مي‌دونن با اين نوع ادراك مي‌خونه.'

خلاصه اینکه، علیرضا نوشته:
مقاله‌ات در موردِ تي‌اف‌يو رو اتفاقي چند روز پيش خوندم. وصفِ اين كلاست و پروژه‌ي پاييز رو قبلآ از مادرم هم شنيده‌بودم. عكس‌هايي كه بچه‌ها گرفته بودند رو هم ديدم. به نظرم كارِ فوق‌العاده خلاقانه و قشنگي بود.
برايِ من قدرمت‌مند ترين قسمتِ تي‌اف‌يو ارتباطِ ”عملكردهاي ادراكي“ و ”اهداف ادراكي“ست. چيزي كه توي اين تئوري رويش تاكيد مي‌شه، (كه در عين حال بين گروهِ نظريه‌پردازانش بحث برانگيز بوده و مخالف هم داره - ولي من مخالفانش رو به دلايل مختلف قبول ندارم!)، بعدِ اجتماعي ادراكه. براي كساني كه ادراك رو صرفآ به شكل cognitive فردي مي‌بينند، اول ادراك انجام مي‌شه، بعد در عمل پياده مي‌شه. توي اين نظام فكري مي‌شه ادراك رو با تست‌هاي روان‌شناسي توي آزمايشگاه هم سنجيد (مثل تست‌هاي مزخرفِ IQ). ولي اين تئوري، كه بيشتر از هر كس تحت تاثير ويگوتسكي (Vygotsky) و شاگردانشه، مي‌گه كه اصلآ ادراكِ مجزاي از عمل نداريم. يعني تو نمي‌توني (همون‌طور كه خودت هم اشاره كردي) بگي: ”بچه‌ها بفهميد كه براي خوب نوشتن بايد خوب بنويسيد“ و بعد هم انتظار داشته‌باشي بچه‌ها اين رو درك كنند. ادراكِ اين مفهوم فقط از راهِ عملكرد اتفاق‌ مي‌افته و از عملكرد جداشدني نيست.
Performance رو بايد به صورتِ ”اجرا“ (مثلآ اجراي يك نمايش) هم ببينيم، يعني ”عملكرد“ يك كم كلمه‌ي ضعيفيه براي حمل مفهوم performance. وقتي بگيم ”اجرا“ و منظورمون يك فعاليت اجتماعيِ معنادار باشه كه معنايي رو مي‌رسونه (نمايش مي‌ده)، ارتباط اين ”اجرا“ با ”مفهومي“ كه نمايش با خودش حمل مي‌كنه (كه همون هدفِ ادراكيه) واضح‌تر مي‌شه. اگر به اين شكل به قضيه نگاه كني، حتي حفظ كردن و طوطي‌وار تكرار كردنِ جمله‌هاي معلم هم نوعي ”اجرا“ و نوعي فعاليتِ معنادارِ اجتماعيه. منتهي نكته‌اش اينه كه ”ادراكي“ كه توي اين نوع اجرا نهفته‌ست، اصلآ اون ادراكي كه هدف‌ِ معلمه نيست! چون ادراكيه كه فقط به دردِ اجرا توي پرسش و پاسخِ خشكِ معلم و شاگردي مي‌خوره و اين كه سر امتحان سؤالِ‌ تستي رو درست جواب بدي.
لبِ كلام اين‌كه چه بخواهيم چه نخواهيم، ادراك و اجرا از هم جدا نيستند، و ادراكي كه نصيبِ شاگرد مي‌شه بستگي به اين داره كه چه شرايطي براي اجرا برايش فراهم كنيم. خوبيِ تي‌اف‌يو اينه كه به معلم و دانش‌آموزان كمك مي‌كنه هدفِ ادراكي‌شون رو از اول واضح كنن و به صورت صريح به نوعي اجرا مرتبطش كنن كه مي‌دونن با اين نوع ادراك مي‌خونه. وگرنه از طريقِ يك اجراي قرارداديِ ديگه ادراكي صورت مي‌گيره كه همه‌مون مي‌بينيم.

دوستانِ من

هو
سه‌شنبة همین هفته‌ای که گذشت، بعد از اینکه دو تا کلاس دبیرستان من هم بلافاصله بعد از کلاسهای راهنمایی تموم شدن، یادداشت مفصلی نوشتم و خیلی سریع خاطره‌های سالتحصیلی جاری رو مرور کردم. یادداشت رو بنا به دلایلی توی راز نذاشتم. (راستش، قبلاً که بچه‌ها راز رو کشف نکرده بودن، خیلی راحت‌تر میشد در موردشون صحبت کرد. الان میشه بدشون رو گفت ؛) اما تو گفتن خوبیهاشون خیلی باید احتیاط کرد!) الان هم قصد ندارم اینکار رو بکنم و اون نوشته رو بذارم اینجا. امّا وقتی یادداشت محمدحسین [اینجا] رو خوندم، بنظرم اومد که باید یه چیزایی رو بگم: قبل از شروع امسالِ تحصیلی، چندان حال و حوصلة کلاس گرفتن اون هم با سومیهای راهنمایی نداشتم. نمیدونم؛ یه حسی بهم میگفت که نه بمن و نه به بچه‌ها خوش نخواهد گذشت و بهمین خاطر زیر بار کلاسها نمیرفتم. امّا چهار ساله که طبق یه سنت عجیب من انشای سومها رو درس میدم. سال اول وقتی این اتفاق افتاد که حس شد بچه‌های اوندوره چیز جالبی از انشای دو سال اول ندیدن و بهمین خاطر من باید میرفتم و یه جوری علاقمندشون میکردم. (اصولاً سنت زیاد داستان و متن خوندن از اونموقع بجا مونده. میخواستم با اینکارها بچه‌ها رو به متن علاقمند کنم.) خلاصه، قبول کردم که انشای سومها رو درس بدم. بیشتر باین خاطر که دوست داشتم روش تی.اف.یو. رو در مورد نوشتن امتحان کنم و از طرف دیگه دوست داشتم اینکار رو با بچه‌هایی تمرین کنم که یه خورده توی نوشتن مهارت کسب کردن و سومها بهترین گزینه بودن.
انصافاً باید بگم امسال خیلی از اونچیزی که فکر میکردم بهتر شد. یعنی از بچه‌ها اینقدر توقع نداشتم. دست کم در زمینة نوشتن. جالب هم اینجاست که بعضیها که اصلاً در تصور من نمیگنجیدن، ثابت کردن که اشتباه میکنم! و عجیبتر این بود که طیف کسایی که خوب مینوشتن، خیلی متنوع بود. (این رو برگه‌هایی نشون میده که بهترین انشاها رو توش برای اطلاع بقیه میآوردم.) ضمناً این استعداد بچه‌ها فقط منحصر به نوشتن نبود. یکی از مزیتهای کلاس امسال (که البته خیلی به من مربوط نمیشه و بیشتر به بچه‌ها و روش تی.اف.یو. ارتباط پیدا میکنه) این بود که در زمینه‌های مختلف بچه‌ها خودشون رو نشون دادن. بعضیا بهم فهموندن چقدر خوب و دقیق میبینن؛ (این رو اسلایدهای پاورپوینتی نشون میدن که از عکسهای بچه‌ها ساختم) بعضیا بهم فهموندن که چقدر خوب میفهمن و نقد میکنن (کتابخونها و کسایی که تشنة کتاب بودن و هر کتابی رو که سر کلاس میآوردم و نمیآوردم میگرفتن، کم نبودن. عجیب نیست که یه خوانندة ۱۵ ساله دربارة کتابهاش نظر دقیق داشته باشه؟ عجیب نیست دربارة روی ماه خداوند را ببوس ِ مصطفی مستور نظر بده و از اون مهمتر نظری بده که به عقل منِ معلمش هم خطور نکرده بود؟ عجیب نیست بارون درخت نشینِ کالوینو رو با یه جور زندگی سورنتینو مقایسه کنه؟!)؛ حتی بعضیا نشون دادن که چقدر خوب صفحه‌بندی میکنن؛ بعضیها بودن که خوب حرف میزدن و ارتباط منطقی بین جمله‌هاشون بود و بعضیها وسواس خوبی حتی توی سجاوندی و علامت گذاشتن پیدا کردن. خیلیها هم هستن که تو انتخاب کلمه‌هاشون وسواس پیدا کردن (کم نیستن کسایی که گوششون حساس شده و میفهمن که فلان عبارت قشنگ نیست؛ اگر اینطوری بود بهتر بود).
اولین نشونه‌های خوشایند رو وقتی دیدم که یکی دو ماهی از سال گذشته بود و اولیا برای دیدار با معلمها اومده بودن مدرسه. خیلی تعجب کردم وقتی مادری خواست نظر پسرش رو عوض کنم و بخوام که نویسنده نشه! خیلی واسم عجیب بود وقتی مادر دیگه‌ای خواست که بچّه‌اش کمتر کتاب بخونه... همونموقع فهمیدم که چقدر اشتباه میکردم. بچّه‌های سوم راهنمایی سالتحصیلی ۸۳-۸۲ خیلی خوب بودن؛ حتی علیرغم همة شلوغ بازیهاشون! هیچوقت تو این شیش سال از کلاسهام ناراضی نبودم (احتمالاً برعکسش درست نیست و سالها و کلاسهایی بوده که بچه‌ها چندان راضی نبودن)؛ باین خاطر که بالاخره یه چیزهایی یاد میگرفتم. امّا تجربة خوشایند این جوری رو فقط یه بار دیگه تجربه کرده بودم. ۳/۲ سالتحصیلی ۸۱-۸۰. یه جور تعامل خوب دو طرفه پیش اومده بود. (و عجیب اینکه بیشترین کسایی که بالاخره یه جورایی نسبت به علوم انسانی احساس علاقه میکنن، مال ۳/۲ اون سال هستن.) نمیگم بچه‌ها بی عیب و ایراد بودن؛ همونطوری که این ادعا رو در مورد خودم هم ندارم. امّا احساس میکنم هر دو طرف قضیه به اندازة کافی روی هم اثر مطلوب گذاشتن.
آخرین جلسة کلاس، به شوخی به بچّه‌ها گفتم که “یه چیزی رو در مورد کلاسای من خاطرتون باشه. اگه کلاس خوب بوده، بخاطر من و تواناییهام بوده و اگه بد، تقصیر شما و استعداد کمتون! “ اینرو – البته – بشوخی گفتم، وگرنه معتقدم در تموم این شیش سال، دانش‌آموزام بهترین دانش‌آموزای دنیا بودن و بهتره بگم که بیشتر دوستام بودن و بهمین خاطره که بعد از تموم شدن کلاسها، احساس ناراحتی نمیکنم. چون میدونم گرچه شاید رابطة معلم – دانش‌آموزیمون تموم شده باشه (البته اگه تو دبیرستان دوباره تکرار نشه!) اما رابطة دوستیمون پابرجاست... (عجیب اینه که پدر و مادرها هم بشدت اینرو قبول میکنن و همونطور که تماس من و بچه‌ها قطع نمیشه، تماس اولیاء (!) هم قطع نمیشه که حتی بیشتر میشه...)
بگذریم؛ فکر کنم بهتر بود همون یادداشت سه‌شنبه رو میذاشتم اینجا! چونکه، تقریباً هرچیزی رو که نمیخواستم بگم، گفتم! :) البته غیر از بعضی خاطره‌ها و ویژگیهای تقریباً تک تک بچه‌ها که اونجا هست و اینجا نیست... غیر از این، اون یادداشت دربارة کلاس دوم انسانی دبیرستان هم بیشتر مطلب داشت. یه موقعی باید مفصل در مورد اون کلاس هم صحبت کنم. کلاسی با سه دانش‌آموز خوب که تو مدرسه‌ای که همه یا باید مهندس بشن یا دکتر، از روی علاقه علوم انسانی رو انتخاب کردن. اینرو میخوام خیلی کاملتر بگم، امّا فعلاً بهمین قدر کفایت میکنم که بنظر من – همونطوری که در جواب یکی از دوستان که معتقد بود تجربة انسانی موفق نبوده، گفتم – بی‌انصافیه تواناییهای بچه‌ها رو الان با اول سال مقایسه کنیم، امکانات رو بسنجیم و بگیم علوم انسانی موفق نبوده. فکر کنم خود بچه‌ها هم اگه فکر کنن به این نتیجه میرسن. در هر دو مورد (سوم راهنماییها و دوم دبیرستانیها)، قضاوت من بعنوان ناظر بیرونی این بوده و هست. نمیگم نمیتونستن از این بهتر بشن؛ اما یه مقایسة ساده نشون میده چقدر تواناییهای ذهنی و از اون مهمتر دیدشون عوض شده. این، خوب نیست؟

عکسهای بچه ها از پاییز

بعضی از عکسهای بچه ها که در یادداشت قبلی درموردشان صحبت کردم...

عکس: مرتضی محمدی

ادامه‌ی مطلب "عکسهای بچه ها از پاییز"

تجربه های تدریس - 1 - انشاء

هو
پیش از این، جَسته و گُریخته دربارة روش TFU (آموختن برای فهمیدن) گفته و چند سطری نوشته بودم. امّا بنا بر قولی که به دوست عزیزی – که این روزها جور تنبلی مرا میکشد و گاه گُداری در حُکم میزبان و نه میهمان در "راز" مینویسد – داده بودم، قصد دارم موارد عملی تأثیر این روش را در تدریس انشای فارسی – آنگونه که خودم تجربه کرده ام – بازگو کنم. این میسر نیست مگر آنکه جای جای نوشته هرگاه لازم باشد، به اختصار به مختصات و ویژگیهای این روش بپردازم.
اول از همه اینکه چارچوبِ آموختن برای فهمیدن، چهار اندیشة کلیدی را در خود دارد: موضوعات زایشی (عنوانی که در تعامل با بزرگواران دیگر بجای Generative Topics برگزیده شد)، اهداف ادراکی (یا آنگونه که خودِ واضعان مفهوم میگویند: Understanding Goals)، عملکردهای ادراکی (شاید بجای Performances of Understanding) و ارزیابی مستمر (در عوضِ Ongoing Assessment).
اینکه اینها چه هستند و به چه کار میآیند، بحثی طولانی را طلب میکند که هربار اندک اندک به آنها خواهم پرداخت. اینبار قصد دارم بیشتر بر موضوعات زایشی تأکید کنم؛ گرچه کم و بیش از دیگر مؤلفه های سازندة TFU هم خواهم گفت.
موضوعات زایشی، موضوعاتی هستند که در شبکه ای تارعنکبوتی، ارتباطاتی چندگانه با علایق و تجربیات دانش آموزان – چه در داخل و چه در خارج مدرسه – دارند و این قابلیت بسیار بسیار اساسی و مهم را دارا هستند که میتوانند به روشهای گوناگون و مسیرهای مختلف آموخته شوند. موضوعات زایشی وابسته به موضوعات دیگر هستند؛ مرکز بحث را شکل میدهند و هر دو – هم دانش آموز و هم معلّم را؛ تأکید میکنم: و معلّم را – درگیر میسازند. در این بیان، انتخاب اینگونه موضوعات، نزدیکی زیادی به روشی دارد که نامش را آموزش موضوعی (در قبال Thematic Teaching) میگذارم. امّا دقیقاً همان نیست. گرچه میتوان با اندکی تیزبینی، موضوعات قدیمی را به موضوعاتی زایشی بدل کرد.
شاید با پرداختن به تجربة شخصی انتخاب نخستین موضوع زایشی برای درس انشاء این مسأله شفّافتر شود. جلسة نخست سر کلاس رفتم و عامداً – از آنجاکه مدّعی بودم میتوان موضوعات کهنه را با کمی درایت به انواعِ زایشی آن تبدیل کرد – اولین موضوع را "پاییز" انتخاب کردم؛ همان موضوع قدیمی، کهنه، دستمالی شده، بی رنگ و بو و خاصیت، ظاهراً فاقد هرگونه خلاقیت نوشتاری که با کمی اغراق و پُرگویی همسن پیدایی درس انشا در ایران است. به بچّه ها گفتم "بعضی چیزها هست که آنقدر استفاده شده اند، دیگر ویژگی اصلیشان را از دست داده اند؛ مثلاً اگر کسی بگوید برای افتخار ملّتم و کمک به همنوعانم و سربلندی جامعه ام درس میخوانَم؛ هزاری که راست بگوید، از تهِ دل و جانش هم بگوید و بهترین نیّتها را نیز داشته باشد، کسی باور نمیکند؛ بس که از این تعابیر به شیوه های گوناگون بهره برداری شده." سپس پرسیدم "با این مقدمة کوتاه، اگر بخواهم موضوعی برای نوشته های شما انتخاب کنم، به نظرتان میآید چه چیزی را پیش بکشم؟" پاسخها متفاوت بود "علم بهتر است یا ثروت؟" "تابستان خود را چگونه گذراندید؟" "دوست دارید در آینده چه کاره شوید؟" و در این بین البته "پاییز (و شاید دیگر فصول) را توصیف کنید." حرفشان را تصدیق کردم و گفتم که میخواهیم چند ماهی را با همین موضوع یعنی توصیف پاییز بگذرانیم... که البته موج اعتراضها بود و تمسخرها که "دیگر بزرگ شده ایم." "پارسال داستان نویسی و فیلمنامه نویسی یاد گرفته ایم. حالا پاییز را توصیف کنیم؟" "از دوم ابتدایی همین موضوع را نوشته ایم" و ... . حق داشتند! امّا خیلی نگذشت که فهمیدند میشود طوری دیگر پاییز را توصیف کرد. خیلی نگذشت؛ اما در همین مدت کوتاه به من و – امیدوارم – شاگردانم در کلاس خیلی خوش گذشت.
برای اینکه دانش آموزان، در حال و هوای پاییز – که هنوز شهرمان را فرانگرفته بود – قرار بگیرند برگه های از پیش آماده شده ای را در اختیارشان گذاشتم: "کبوتر چاهی" یکی از داستانهای مارکو والدو (فصلها در شهر) نوشتة ایتالو کالوینو. پیش از آنکه متن را بخوانیم از عشقم به کالوینو گفتم و اینکه چقدر این نویسنده خلاّق است و چطور داستان شوالیه ای را تعریف میکند که اصولاً نه در دنیای واقع که در دنیای داستان هم وجود ندارد... چطور اشرافزاده ای را تمام عمر به بالای درختی میفرستد تا زندگی کند و دیگری را به دو نیمِ نیک و بد تقسیم میکند و چگونه از شهرهای نادیدنی داستانها ساخته و در جای دیگر داستانی خلق کرده که شمای خواننده شخصیت داستان هستید. خلاصه تا آنجا که میتوانستم با یادآوردن تکه های داستانهای کالوینو شوقشان را زیاد کردم تا بفهمانم که موضوع کلاس برای من هم جذّاب است. (یادمان باشد که پیش از این هم تأکید کردم: موضوعات باید معلم را هم به قدرِ دانش آموز درگیر سازد.) بعد از همة این مقدمات، داستان را خواندیم. صحبت کردیم که محوریت داستان با توجه به موضوعِ ما چیست؟ و همه تقریباً متفق القول بودند که از "مهاجرت پرنده ها در پاییز" صحبت میکند و به مستمسک این، داستان مردی را روایت کرده که عاشق طبیعت است.
پس به این بهانه میتوانستم به بچه ها یاد بدهم که برای خوب نوشتن نیاز به خوب دیدن هست؛ اگر میخواهید دربارة پاییز بنویسید، اوّل باید مهاجرت پرنده ها را ببینید. امّا این هدفِ ادراکی (Understading Goal) نباید یکسره، بی هیچ واسطه ای به خوردِ دانش آموز داده شود. نمیخواستم مستقیم به آنها بگویم "شما! بله خودِ شما! همین الان بنویس؛ حفظ کن؛ بخاطر بسپار که برای خوب نوشتن باید خوب ببینم." در واقع هدف ادراکی، حکمی است که بیان میکند در فلان مرحله چه چیزی بیشترین اهمیت را دارد تا دانش آموز آنرا فرا بگیرد. امّا این اهداف ادراکی، از طریقِ عملکردهای ادراکی (Performances of Understanding) توسعه میابند و تثبیت میشوند. در واقع باید فعالیتی برای بچه ها تعریف میکردم تا از طریق آن نشانشان بدهم که خوب دیدن مقدمه و زیربنای خوب نوشتن است. دست به کار شدم؛ دست به کار شدیم.
قرار شد بچه ها از جلوه های پاییز – طی دو هفته؛ تا آب و هوای شهرمان هم پاییزی بشود – عکس بگیرند؛ یا نه، حتی اگر میتوانند عکس از این وَر و آن وَر پیدا کنند؛ خدا پدر و مادر اینترنت و جستجوی تصویری گوگل را هم بیامرزد! فقط توضیح دادم که از همین امروز، مثل اینکه دوربینی بالای سرتان نصب باشد، همة تصویرهایی را که از مقابلتان میگذرد، ثبت میکنید و بعداً با روزهای قبل مقایسه میکنید تا بفهمید چه چیزی تغییر کرده؛ پاییز با خود چه جلوه هایی آورده.
عکسها بی نظیر بود. بچه ها توانسته بودند خیلی خوب ببینند. یکی از تله ویزیون خاموش خانه شان عکس گرفته بود که یعنی مدرسه ها باز شده و تله ویزیونها خاموش. آن دیگری، از میوه فروشی محلشان که مرکبات آورده بود و انار. سومی زرد شدن برگها را با سلیقة خودش به تصویر کشیده بود و تقابل سبز و زرد را در چند برگ نمایش داده بود. چهارمی، لباسهای پاییزیش را با کیف مدرسه اش همراه کرده بود و روی میز چیده بود. پنجمی عکس پیرمردی را آورده بود و توضیح داده بود که به خزانِ عمر نظر داشته. دیگری، در عکسش کلاغ پارکِ شهر را نشان داده بود و ... اینها را با نظمی که نشان دهندة علاقة خودم به موضوع باشد، در چند اسلایدِ پاورپوینت چیدم و با استفاده از ویدئو پروژکتور در جلسه های بعدی به بچه ها نشان دادم. بدون پرسیدن، معلوم بود که درک کرده اند چقدر خوب دیدن و جمع کردن دیدنیهای مختلف در یکجا در توصیفِ مناسب مؤثر است.
همزمان با نمایش عکسها، بچه ها ایده های دیگری را که به ذهنشان رسیده بود؛ امّا عکسی تهیه نکرده بودند میگفتند تا جاییکه حتی صحبت از تبلیغ پاییزة شهروند هم شد!
بگذریم؛ این تنها یک نمونه از زایندگیِ موضوع پاییز بود. هر جلسه هدف ادراکی جدیدی انتخاب میکردم و همین فرایند را به مرکزیت موضوع پاییز ادامه میدادم: یک روز داستان اُ.هنری را (آخرین برگ – همان که اگر آخرین برگ پاییزی میفتاد، دخترک میمُرد؛ پس پیرمرد نقّاش همسایه دست به کار شد تا به بهای جان خودش جان دخترک را برهاند) برای بچه ها به کلاس بردم و بازگویی شهریار از این داستان را هم خواندم (مادری بود و دختر و پسری – پسرک از میِ محبت مست ...) همینطور بخشهایی از شعرهای نصرت رحمانی، اخوان ثالث، هوشنگ ابتهاج؛ تا بچه ها ادبی نویسی را بیازمایند.
خلاصه کنم؛ روز دیگر، صحبت از ترشی شد و اینکه فصل ترشی، پاییز است. برای اینکه دست بچه ها روان بشود و یاد بگیرند که برای بعضی نوشته ها نیاز به مصاحبه هست، سراغ مادرها و مادربزرگها و خاله ها و عمه ها فرستادمشان تا دستور ترشی بنویسند و البته برایشان نمونة نجف دریابندری را خواندم و همینطور نمونة علیرضا محمودی (مائده های زمینی) که از آش گفته بود و تاریخچه اش و اینکه به ماه رمضان مربوط میشد که بودیم. (یادمان باشد که موضوع زایشی باید با تجربة بچه ها بیرون و درون مدرسه همخوان باشد؛ تجربة دمِ دستِ ما، ماه رمضان بود؛ که شاید هر روز بچه ها – اگر آش نخورند – آش میبینند.) تا رسید به آش معروف ناصری که در " شرح زندگانی من" عبدالله مستوفی آمده که بچه ها به واسطة درسهای کلاس اول راهنماییشان میشناسندش. (مفهوم زایشی بودنِ موضوع روشنتر شد؟) از سوی دیگر، با هدف آشنایی بچه ها با ساختار مقاله و با استفاده از همان نوشتة محمودی، یکی از انواع ساختارها و فرمتهای مقاله را آموختیم و به این خاطر که یاد بگیریم برای نوشتن بعضی از موضوعات نیاز به تحقیق کتابخانه ای هست، هر کدام از دانش آموزانم، یکی از موضوعاتی را که با همفکری خودشان و البته نظر من انتخاب شده بود، به صورت مقاله نوشتند: جشن مهرگان، مدرسه، سرشماری. (میبینید که این موضوعات هم به همان مرکز شبکه، یعنی پاییز مربوط است.) این بار تأکیدم بر آغاز و پایان مقاله ها بود. غیر از این، بچه ها متنی انگلیسی در اختیار دارند دربارة پاییز که آموزش ساختِ آلبوم برگهای پاییزی است و Making a Leaf Scrapbook نام دارد. قرار است، به این بهانه – که باز به پاییز نظر دارد – و پس از ترجمة متن، کمی هم از ویرایش و درست نویسی صحبت کنیم.
به اینها اضافه کنید چندین و چند کار جنبی دیگر را که من و کلاسهایم را دو ماه است با موضوع زایشی پاییز مشغول نگاه داشته. آنچه درباره اش چیزی نگفتم ارزیابی مستمر (Ongoing Assessment) است که بعدتر – اگر مجالی بود – خواهم نوشت. امّا همینقدر بگویم که هدف اینگونه ارزیابی این نیست که معلّم مدام دانش آموز را به ضربِ نمره و زورِ امتیاز مورد ارزشیابی قرار دهد. هدف، این است که دانش آموز به گونه ای مستمر دربارة عملکردهای ادراکی خودش، بازخورد (Feedback) دریافت کند تا آنها را بهتر و بهتر نماید. چطور؟ هم از طریق بازخوردهای معلم؛ هم دیگر دانش آموزان و از همه مهمتر از طریق بازخوردهای دریافتی از سوی خودش – چه چیزی میتواند از این مؤثرتر باشد؟ امّا، چطور میتواند این کار را بکند؟ خیلی سخت نیست؛ باید ملاکی برای ارزشیابی در اختیار داشته باشد؛ مثلاً فهرستهای کنترل (Check List) تا کارهای انجام داده اش را علامت بزند؛ یا شاید آنگونه که عمل کرده ام خوب باشد نمونه های برگزیدة انشاهای بچه ها را برای همه تکثیر کنی، درباره شان و اینکه چرا خوب هستند، توضیح بدهی، تا بعضی از معیارها را ببینند.
نمیدانم توانسته اید عظمت این شیوه را درک کنید یا نه؟ شیوه ای که اگر هوشمندانه به کار گرفته شود، معجزه میکند. اینکه چطور معجزه میکند را نمیدانم؛ امّا میدانم که با استفاده از این روش، کلاسها نه تنها برای دانش آموزان که برای معلّم هم لذت بخش میشود.

مدرنیته، ما و آموزش

هو
مارشال برمن، در کتاب مشهورش "تجربة مدرنیته" تعریفی کارآمد از این فرآیند اجتماعی به دست میدهد. او "مدرنیته" را تجربه ای عملی میداند که در آن دو فرآیندِ دیگرِ "مدرنیسم" و "مدرنیزاسیون" به تعدیل میرسند. از نظرِ برمن، "مدرنیسم"، بینشِ فرهنگیِ دموکرات و بازِ جامعة مدرن است؛ بینشی که اجازة گفتگوی بین سنتهای فرهنگیِ خودی و دیگر فرهنگها را میدهد. از سوی دیگر "مدنیزاسیون" وجهِ عینی و نیز تکنیکیِ جامعة مدرن میباشد که تحوّل اقتصادی – اجتماعی چنین جامعه ای را فراهم میکند.
اکنون میتوان درک کرد که فرآیند "مدرنیته" صرفاً به معنای توسعة عینی نیست و بر خلاف تصوّر بسیاری که میپندارند جامعة متجدد و توسعه یافتة تکنیکی بخودی خود دموکراسی را به ارمغان میآورد، باید دانست که این نگرش سنّتی به توسعه – که فاقد بینش صحیح و درک درست فرهنگی از جهان جدید است – با تجربه های عملی فراوانش به شکست انجامیده. با اینهمه، بسیاری با فراموش کردن تجربه های تاریخی – و از جمله تجربة تجدد رضاشاهی – هم اینک نیز تنها به دنبال کسب توسعة تکنیکی هستند و میپندارند همین وجه از "مدرنیته" بدون توجه به "مدرنیسم" میتواند از ایران جامعه ای معاصر و پیشرو – که دموکراتیک بودن از شرایط آن است – بسازد. غافل از اینکه "در ایران، پروژة تجدد از دورة رضا شاه تا پایان حکومت سلسلة پهلوی، از سویی به ناسیونالیسم نژادپرستانه ای دامن زد و از سوی دیگر حکومت ضدّ دموکراتیک مدرن را پایه نهاد […] اگر تجدّد پدیده ای کاملاً سعادتبخش و مثبت است، پس چگونه است که جامعة ما (و بسیاری دیگر از جوامع مشابه) را در بحرانی مداوم نگاه داشته است؟" (دموکراسی یا حقیقت؛ علی میرسپاسی؛ صفحة 83)
در واقع آنچه اهمیت دارد دانستن این موضوع است که "مدرنیزاسیون" الزاماً فرآیندی دموکراتیک نیست؛ بلکه آنچه باعث پیدایی "مدرنیته" (و از الزامات آن، دموکراسی) در جوامع غربی شده، حرکت همزمان "مدرنیزاسیون" و "مدرنیسم" است: حرکتی که در بسیاری از کشورهای خواهان مدرنیته رُخ نداده. از دیدگاه تاریخی، وقتی متفکرین این جوامع متوجه تأخّر خود نسبت به کشورهای غربی شدند؛ خواستند این عقب ماندگی و کم بودگی را به طریقی جبران کنند. پس به مشاهدة جوامع غربی پرداختند؛ امّا آنچه دیدند "نتایج و حاصلِ "مدرنیزاسیون" آنجا بود؛ نه حاصل "مدرنیته" که امری پنهان است." (کتاب ماه علوم اجتماعی؛ شمارة 68 و 67؛ گفتگو با دکتر جمشید بهنام)
در واقع متفکرین کشورهای خواهان مدرنیته، با مشاهدة کشورهای مدرن غربی، گمان کردند با تأسیس و ورودِ صنایع و مدارس و … میتوانند از کشورهایشان جوامعی معاصر بسازند؛ غافل از اینکه حتّی ورودِ پارلمان – که نماد دموکراسی انگاشته میشود – نیز نمیتواند به تنهایی دموکراسی را به ارمغان آورد. آنچه در دموکراتیک شدن جوامع مدرن اهمیت بنیادین دارد، ورود و نهادی شدن "نگرش مدرن" است؛ آنچیزی که "مدرنیسم" خوانده میشود.
یکی از مظاهر "مدرنیزاسیون" در ایران، مدارس به سبک اروپایی بود. سابقة اینگونه مدارس به زمان سلطنت محمد شاه قاجار برمیگردد که برای اولین بار بعضی کشیشان آمریکایی و فرانسوی، تعدادی مدرسه به سبک اروپایی در ایران به وجود آوردند. در عهد ناصرالدین شاه نیز، میرزا تقیخان امیرکبیر – شاید تحت تأثیر رنجی که از عقب ماندگی ایران میکشید؛ یا مؤثر از اندیشه های عباس میرزا و نیز مسافرتهایی که به روسیه داشت و شاید تحت تأثیر شکست ایران از روسیه و تواناییهای نظامی روس – تصمیم به پایه گذاری مدرسه ای به سبک نوین در ایران گرفت. اقدام امیرکبیر – که از متفکرین و روشنفکران دوران خود بود – به عنوان پایه گذار دارالفنون – گرچه خود هرگز شاهد افتتاح آن نبود – نشانة طرز تلقّیِ نخبگان ایرانی از پدیدة مدرنیته است. در واقع با نظری سریع به تاریخچه و نحوة عمل دارالفنون میتوان بینش "تجدد طلب"ی را – که پیش از این بحث شد – مشاهده کرد.
همانگونه که از نام "دارالفنون" پیداست، در این مدرسه مجموعه ای از فنون آموزش داده میشد: پزشکی، نقشه کشی، معدن کاری، سواره نظام، توپخانه، داروسازی و … حال آنکه "در قرن 19 در اروپا (و در آمریکا تا اواسط قرن بیستم)، رشته های فنّی عموماً در دانشگاهها تدریس نمیشدند و ارائة دانش جدید در این کشورها به طور عمده به تدریس علوم انسانی، حقوق، الهیات و برخی علوم دقیقة نظری (ریاضیات، فیزیک و …) اختصاص داشت." (دموکراسی یا حقیقت؛ علی میرسپاسی؛ صفحة 151 و 152)
اصولاً، همین موضوع که "موسیو جان داوود خان" – مأمور امیرکبیر برای انتخاب معلم از فرنگ – همزمان وظیفة خرید چند کارخانه و کشتی و … و ورود آنها به ایران را داشته، نشان میدهد که متفکر نخبة ایرانی چگونه به مدرنیته و معاصر شدن میاندیشیده و چگونه تلقی او تنها عینیات را شامل میشده. و نیز به طور خاصتر نشان دهندة طرز تلقّیِ اندیشمندان ایرانی از مقولة آموزش است: آموزشی که – در خوشبینانه ترین حالت - حداکثر به مدرنیزاسیون مینجامد و نه مدرنیته.
همین نگرش بعدها در اندیشة "عیسی صدیق" – فرستادة رضا شاه جهت تهیة الگوی نوین آموزش ایران و محصّل دانشگاه کلمبیای آمریکا – نیز مشاهده میشود. همانگونه که آمد، متفکران ایرانی در مواجة با غرب – شاید با بی دقتی – تنها امور آشکار و نتایج "مدرنیزاسیون" را دیدند و فرآیند پنهان دیگر را در طرز نگرش غربیها نادیده گذاشتند. "کافی بود عیسی صدیق اندکی چشم یگشاید […] تا دریابد که بنیان آکادمیک دانشگاههای مهم آمریکا نه دانشکده های فنّی و حتّی رشته های کاربردی مبتنی بر تکتولوژی، بلکه دانشکده هایی مانند Arts and Letters، علوم حقوق و سیاست، علوم اجتماعی و کلاً رشته ها و دانشهایی است که دانشجویان جوان آمریکایی را آمادة شرکت فعّال در نهادهای جامعة مدنی و زندگی دموکراتیک میکند." (دموکراسی یا حقیقت؛ علی میرسپاسی؛ صفحة 152)
به هر صورت توجه به مسألة مدرنیت در ایران از این دیدگاه و نگاه به دارالفنون – به عنوان نخستین مدرسة عالی به سبک جدید – از این منظر (بدون کتمان خدمات شایان آن) میتواند کمک کند تا وضع کنونی جامعه – بطور کلی – و آموزش – به طور خاصتر – بیشتر قابل درک باشد.

روند مداری

ه

دو بینشِ – به زعم من – مقابلِ همِ "روند مدار" (process orientated) و "محصول مدار" (product orientated) نتایج متفاوتی پدید میآورد که این نتایج، عملاً همه جا – از آموزش گرفته تا مناسبات شخصی و حتی تعلقات دینی - دیده میشود.
در آموزش، دانش آموز و حتی آموزگار – و براحتی میتوانید تعمیمش بدهید به دانشجو و استاد - تنها منتظر محصول آموخته ها هستند. در آموزش دوره های ابتدایی و حتی در نگارش کتابهای درسی، درسها منفصل از یکدیگرند؛ درس 2 ادامة درس 1 نیست، یا اگر هست ترجیح داده میشود درس 1 کاملاً تمام و بسته شود تا بعد به سراغ درس 2 برویم. بسادگی، دلمان میخواهد پیش از پایان کلاس درس تمام بشود و آموخته ها به دلیل غیرزایشی بودن موضوعاتشان ارتباطی به بیرون کلاس درس پیدا نمیکند؛ موضوعات، موجوداتی فرازمینی و تنها مناسب فضای "قدسی" کلاس هستند. در واقع اگر عمیقتر نگاه کنیم، علت تمام این معضلات به نوعی به نادیده گرفتن اولین اصل "آموزش برای یادگیری" (TFU) یعنی پرداختن به "موضوعات زایشی" (Generative Topics) برمیگردد. حاصل چنین برخوردی، بیشک "سطحی نگری" را موجب میشود که "محصول مداری" یکی از آفات آن است. پرداختن به "موضوعات زایشی" که بعد از "آموزش تماتیک"، و با تولد "آموزش برای یادگیری" به عرصة بحثهای تئوریک و سپس عملی آموزش آمدند، راهگشای بسیاری مشکلات است، اگر درست بکار گرفته شوند.
بگذریم، آنچه برایم مهم است، جلوه های "محصول مداری" در عرصه های مختلف زندگی است. آنجا که حاضر نیسیتیم قبول کنیم در روند کار است که میآموزیم؛ آنجا که حاضر نیستیم خودمان و نتایج کارمان را دوباره ارزیابی کنیم؛ آنجا که بی مقدمه و بی پرداختن به مقدمات کار، شتابزده وارد میشویم و میخواهیم کار را به انتها برسانیم تا محصولش را همه و از جمله خودمان ببینیم و لذت ببریم و نمیپذیریم – یا یادمان نداده اند – که لذت اصلی در آموختن حین انجام کار است؛ آنجا که کارهایمان را – حتی نزد خودمان – تمام شده میپنداریم و نه به قول غربیها درفتِ اول و دوم و ... .
آنجا که شتابزده، در زیارت هجوم میبریم و دستی به ضریح میکشیم و برمیگردیم؛ آنوقت برایمان معنای زیارت، محصول آن است: دست زدن به ضریح؛ محصولِ بی حاصل! این است که در سطح میمانیم و به عمق راه نمیابیم... و عجیب اینکه گذشتگانمان اینگونه نبوده اند. زیارت – مثلاً – آدابی داشت.
شاید این نوشته هم بیش از حد سطحی باشد؛ اشکالی ندارد: پیش نویس اول است!

طرح درس مطالعات اجتماعی دبستانهای ژاپن

هو
چیزی به سة صبح نمانده. بررسی مقدماتی طرح درس "مطالعات اجتماعی" دبستانهای ژاپن، تا سال چهارم ابتدایی تمام شده. دارم سعی میکنم منطق فکری برنامه‌ریز ژاپنی را درک کنم. اینجوری و از این طریق معکوس و با شناخت اصل و اساس فکر و کار میتوان راحت‌تر نمونة ایرانی برنامه را بازسازی کرد. با این بررسی معکوس، چیزهای خوبی عایدم شده. اول اینکه همه جا تأکید بر مشاهده است. بعد اینکه همیشه از جایی که دانش آموز هست شروع میکند و به نظرم به همین دلیل "مدرسه" را به "خانه" ترجیح میدهد. چراکه موقع آموزش دانش‌آموز در "مدرسه" است و در نهایت اینکه، پدیده‌ها را هم ایستا و هم پویا بررسی میکند. اسم این روش را فعلاً گذاشته ام: مشاهدة عینی همه جانبه!
بهرحال نسخة 1 "دربارة طرح درس مطالعات اجتماعی دبستانهای ژاپن" آماده است...

تفرش و روش استاد

هو
دلم هوای تفرش کرده است! تفرش را بیشک، مانند بسیاری چیزهای دیگر مدیون استادم. در واقع – ژرفتر که نگاه میکنم – اصولاً مدیون روش استاد هستم. روش استاد چنین چیزی است: دستت را به دستم بده و با من بیا. بیا تا بگویم از چه چیزی لذت میبرم. خیلی "چرا"ی عقلیش را از من نخواه! تنها میتوانم دستت را بگیرم و تو را ببرم. مثلاً ببرمت بالای کوه روستای کوهین و بگویم اینجا که مینشینم و تفرش را میبینم، حس خوبی دارم. تو هم بنشین و ببین مانند من حس میکنی یا نه؟
بیا صدای اقبال را آنطوری که من میشنوم، گوش کن. فلان بیت را ببین چطور میخوانَد... با شنیدن این بیت، این حس را دارم. تو هم میتوانی آنرا حس کنی؟
کلی تجربه داری. حالا همة آنها را کنار بگذار . دست من را بگیر و بیا در تجربه های من سهیم شو. حسّم را از این تجربه برایت شرح میدهم. تو هم حسّش میکنی؟
میدانید؛ فرق روش استاد با روش معلم افلاطونی این است که اولاً استاد، ادعای معلمی ندارد. حتی ادعای رفاقت هم ندارد. پیش میآید که ساکت کنارت مینشیند و فقط گوش میدهد؛ تا آنجا که نگران میشوی شاید مزاحمی! ضمن آنکه معلم افلاطونی دستت را نمیگیرد؛ فقط میگوید بیرون غار در آن دنیای ایدة کلیات فلان چیز این شکلی است که من میگویم. تو تنها تصورش کن. اما استاد، دستت را میگیرد. تو را با خودش تا دهانة غار بالا میکشد و خودش همراهت میشود در آن دنیایی که میبیند. قدم به قدم با تو میآید. حسش را از هر قدمی که با او بر میداری میگوید و ساکت میماند تا بشنود آنچه را میگویی – و حتی نمیگویی. اینگونه همراهت میشود در آن دنیایی که میبیند. دنیایش هم چندان پرطمراق و انتزاعی و دست نیافتنی نیست. دنیایش، همین روستاهای تفرش است؛ شازده احمد و مزار نکیسا. دنیایش دنیای متن است. دنیای صداهای خوش و روحانی. دنیایی که راحت میتوانی سهمی در آن داشته باشی.
دلم هوای تفرش کرده است. هوای کوهین. هوای قنات. هوای دختربچه های زیباروی تفرشی. هوای سکوت. سکوتی عمیق؛ ژرف.

آموزش افلاطونی؛ آموزش وجودی

ه

چند روز پیش (در یادداشت پیشین) به بهانه از آموزش افلاطونی نوشتم. پوپر است گمانم که میگوید:
"تصادفی نیود که وقتی افلاطون در استقرار مجدد قبیله پرستی ناکامیاب شد، در عوض به بنیاد کردن مدرسهای همت گماشت و باز تصادف نیست که مدارس غالباً دژ ارتجاعند و معلمان دیکتاتورهایی در قالب کوچک و جیبی."
معلم در نظر افلاطون کسی است که عالم مُثُل را میبیند و برعکس، دانش آموزان آنهایند که تنها با سایه ها در غار افلاطونی سرگرمند. تابستان همین امسال بود که تا پاسی از شب با استاد در این باره صحبت میکردم که آموزش افلاطونی نامناسب و نامتناسب است؛ استاد اما مخالف بود. پس از صحبت دریافتم که نباید این اندازه هم بد باشد؛ استاد به شوخی میگفت آموزش افلاطونی نباید آنقدرها بد باشد اگر حاصل این آموزش را "ارسطو" بدانیم! واقعیت هم همین است... الان فکر میکنم که شاید در دوره ای اصلاً آموزش افلاطونی مناسب باشد... مثلاً وقتی بچه ها کوچکترند. گاهی در عمل احساس میکنم که با آموزش مدرن برای بچه سوالی پیش میاوریم، بی آنکه آن سوال برایش اهمیتی داشته باشد. بقول استاد، بعضی از آموزشهای معلمها برای خودشان بیشتر از دانش آموز جالب است! بگذریم...
در نقطة مقابل آموزش افلاطونی شاید آموزش اگزیستانسیالیست باشد. آموزشی که تاکیدش بر اهمیت وظیفه و مسوولیت فردی است. در این آموزش محصل باید آنگونه عمل کند که گویی آخرین عمل اوست. او باید با خودش صادق باشد. حتی اگر در جهت خلاف و عکس جمعیت و جریان اصلی حرکت کند (درست برعکس آموزش افلاطونی که نتیجه اش انسجام جامعه و بالارفتن solidarity آن است؛ قبیله پرستی که پوپر میگوید. به نظرم در آموزش افلاطونی حفظ جامعه هدف است و به این ترتیب دستگاه آموزش باید همانجایی باشد که حکام خودکامه مترصد سرمایه گذاری در آنند!) در آموزش اگزیستانسیالیست معلم حق ندارد آرزوهایش را در مورد اعضای کلاسش بکار بگیرد. چون هر دانش آموز یک نفر است و اگر بخواهیم برای این نفرات آنچه را مناسب است تعیین کنیم، تخریب شخصیت و فردیت رخ میدهد. دانش آموزان در انتخاب آزادند؛ از جمله در انتخاب بخشهای برنامه درسی. معلم نباید تاثیرش را در انتخابهای درسی بکار گیرد. عقل آنگونه که در عملگرایی (پراگماتیسم) مهم است در اگزیستانسیالیسم اهمیت ندارد... چرا؟ چون انسان احساسات و عواطف هم دارد! معلم تنها مرجع است... دانش آموز اگر نیاز داشت، میتواند برای حل مشکلاتش و توسعة فهمش به عنوان همکار از او استفاده کند. (مقایسه کنید با آموزش افلاطونی که در آن معلم، مراد هم هست... کدام خوشایندتر است!؟ نمیدانم...) اما محتوایی که به دانش آموزان تعلیم میشود اهمیت دارد. بهترین نوع محتوا در "علوم انسانی" مشاهده میشود که به زندگی مربوط است: تاریخ و جامعه شناسی و ادبیات و انسانشناسی و موسیقی و هنر و نه علوم مربوط به مادیات که شخص را خفه میکنند. فوق تخصص گرایی هم هرگز مفید نیست که مضر است؛ زیرا با "شخص بودن" (personhood فکر کنم!) متناقض است (حرفهایی که هگل و مارکس و اریک فروم دربارة الیناسیون و ازخودبیگانگی میگویند، ربطی به این فوق تخصص گرایی دارد؟ مارکس از تقسیم کار و الینه شدن میگفت. نه؟ وبر هم از سازمانهای بوروکراتیک گفت و بعدیهایش از اینکه این سازمانها، فرد را الینه میکنند؛درست مانند "دولت"ی که هگل گفت یا بتی که فروم. بعدیهایی هم اما آمدند که گفتند یکی از منابع تغییر در سازمانها، متخصصین مشاور هستند...چرا اینجوری شد؟ بگذریم... ایها چه ربطی دارد؟ آهان... میخواستم بگویم نظر اگزیستانسیالیستها دربارة سازمانها باید جالب باشد. بوروکراسی در تضاد مفهومی با اصالت وجود قرار دارد!)
خلاصه اینکه هدف آموزش اگزیستانسیالیست، خلق شخصیتی است که از آزادی کاملش مطلع باشد و بداند که هر انتخاب (حتی انتخاب نکردن، که خود انتخاب است... میگویند در اگزیستانسیالیسم فرد آزاد است و فقط یک محدودیت دارد: باید آزادانه انتخاب کند؛ حتی اگر انتخاب نکردن را انتخاب کند!) در ساخت ارزش شخصیتی (همانی که "وجود" نام دارد و اگزیستانسیالیستها مدعی اصالتش هستند و تنها انسان است که "وجود" دراد. حتی از این منظر خدا هم "وجود" ندارد چرا که همیشه ثابت است و نه بهتر میشود و نه بدتر؛ زیرا که مطلق است.) نقش دارد. (پرانتزهایم را ببخشید!)
بگذریم... اینهمه را به بهانه گفتم. هدف اصلی نوشتن بود؛ چراکه گفته بودند بنویس... اینجور موقعها احساس میکنم نویسا هستم و نه نویسنده! (بارت گفته بود؟)

نورعلی خان برومند و شاگردانش

هو

هادی فرزانه و محمد رسایی (پسرِ سید ضیاء [ضیاءالذاکرین- استادِ حاتم عسکری و بنان*]) گویا روزی خدمت نورعلی خانِ برومند بوده اند. محمد رسایی آوازی میخواند و میرود. فرزانه، به نورعلی خان میگوید: "این چیز خاصی بلد نبود... یعنی پدرش هم همینطور بوده؟" نورعلی خان، بی مقدمه میگوید : "خیلی احمقی!" فرزانه پاسخ میدهد: "برای چی استاد؟"، برومند میگوید : "برای اینکه خیلی بیشعوری!" ...

1- نورعلی خان برومند را خیلی دوست دارم. در پرورش شاگرد - مخصوصاً - خیلی سختگیر بوده. (ماجرایی که با شاگردش گلپایگانی [بعدها: گلپا] داشته، نشان از درایت و بینشش دارد؛ آیندة شاگرد را میدیده که او را طرد کرد و گفت: دیگر شاگرد من نیستی؛ جایی هم نگو که شاگرد من بوده ای!)
2- هادی فرزانه هم البته شخصیت جالبی بوده برای خودش... خاطره‌ای از او را استاد کمالیان (سازندة ساز) تعریف کرده که در کتابی که جدیداً چاپ شده (گفته ها و ناگفته ها) تعریف کرده... یک بار دیگر خود کمالیان و سلیمان خان امیرقاسمی و برومند و هوشنگ ابتهاج حالش را گرفته‌اند...
3- سلیمان خان امیرقاسمی هم البته خیلی دوست داشتنی بوده؛ آنطور که از عکسهایش معلوم است... آنطور که فحش میداده!
4- محمد رسایی هم البته برای خودش داستانها دارد با قمرالملوک وزیری...
5- نمیدانم؛ با اینکه کلی دلیل برای مخالفت با آموزش افلاطونی دارم، اما یکجوری به آن احساس تعلق خاطر میکنم... شاید واقعاً ما داخل غار افلاطونی هستیم و تنها معلم بیرون غار را میبیند...
6- ارتباطی بین جمله‌های بالا وجود دارد؟!

امیرحسین

ه

امیرحسین سال سوم راهنمایی است؛ علاقمند به علوم انسانی و مخصوصاً ادبیات. اینروزها از همسالان او عجیب است که بتوانند با رباعیات خیام مشاعره کنند؛ عجیب است بعضی داستانهای نظامی را حفظ باشند... اما او حفظ است. شعر حافظ را خوب میشناسد؛ خوب فکر میکند. (هنوز آغاز فیلمنامه‌ای را که بعد از کلاس احسان برایم تعریف کرد، بخاطر دارم.) کتاب زیاد میخواند و با ولع این کار را انجام میدهد. (ولعش را هنگام خواندن "افسانه‌های امروزی" در کتابخانة علوم انسانی از یاد نمیبرم) وزن شعر را خوب میشناسد...
از طرف دیگر بی‌اندازه رفیقباز است و به همان اندازه از دوستانش لذت میبرد و با هم شیطنتهایی میکنند که دهان شنونده باز میماند (شکستن شیشه نوشابه‌های بقالی نزدیک مدرسه را هنوز بیاد دارم) ... و در آخر اینکه شاگرد اول است. وقتی سر کلاس انشای امسال از وبلاگ برای بچه‌ها گفتم، امیرحسین با کمک فرهاد وبلاگش را ساخت و گاهگداری حاصل قلمی عشق جدیدش! (داستانِ کوتاهِ کوتاه - که در اردوی مشهد با خواندن کتابی که دستش دادم دلبسته‌اش شد) را آنجا میگذارد...

ابن سیرین!

هو

امروز تو کتابخونة علوم انسانی بودم که بچه ها اومدن پیشم و گفتن: "آقا! شما داستان ابن سیرین رو شنیدین؟" گفتم: "نه! چیه جریان؟" گفتن: "آقای دینی برامون تعریف کردن." گفتم: "بگین ببینم چیه؟" گفتن: "ابن سیرین یه جوون خیلی خوشتیپ و مؤمن بوده که توی پارچه فروشی کار میکرده. یه روز یه دختر خیلی خوشگل و "فاسد" میاد تو مغازه و پارچه میخره... ولی پول نداشته. به پارچه فروش میگه که این پارچه رو کارگرتون (یعنی ابن سیرین) بیاره خونة من تا بهش پول بدم. ابن سیرین از همه جا بیخبر دنبال دختره راه میفته و میره تو خونه که دختره... بله در رو قفل میکنه و میگه یا باید با من یه کاری بکنی یا داد میزنم، همسایه ها رو خبر میکنم و رسوا میشی. ابن سیرین هی این دست و اون دست میکنه و آخر سر میگه باشه فقط قبلش باید برم قضای حاجت کنم... دختره هم میگه باشه و مساله ای نیست مثلاً . ابن سیرین میره دستشویی و اونجا به فکرش میرسه که از محتویات چاه برداره بماله بخودش. وقتی میاد بیرون و دختره میبینتش، حالش بهم میخوره و میگه نمیخوام اصلاً برو بیرون. ابن سیرین هم وقتی که از خونه میره بیرون رو میکنه به خدا و میگه خدایا من این کثافتها رو با آب میشورم اما اگه روحم کثیف میشد نمیتونستم بشورم..." !
از مسخره بازیهای وسط داستان که بگذریم، بعد از اتمام داستان جداً حالم بد شده بود. بچه ها هم پرسیدن: داستان چطور بود؟ گفتم: خوب بود...فقط آخرش "چیزمال" بود!!! گفتن:"پس باید چه جوری میشد؟" گفتم: "من فکر میکردم آخر داستان یه فرشتة مهربون (!) میاد و به ابن سیرین کمک میکنه... اینجوری مطمئناً داستان قشنگتر میشد...حالا واسة چی این داستان رو براتون تعریف کردن؟" گفتن: "واسه اینکه عبرت بگیریم" !!!
واقعاً نمیفهمم این داستان سراپا لجن و کثافت برای بچه ها تعریف کردنش چه فایده ای داره؟ موضوعی که اصلاً در ذهن بچه نیست و فقط ذهن پاکش رو لجنمال میکنه. کاش بلد بودم. اگه بلد بودم بعد از پایان داستان یه چیز قشنگ واسشون تعریف میکردم. دستشون رو میگرفتم، میبردم تو یه دنیایی که همش پاکیه. میگفتم بیاین اون همه کثافت رو که شنیدین. این رو هم ببینین. کدوم بهتره؟
بهرحال تا اونحویی که میتونستم با خنده و وارد کردن یه فرشتة خوشگل و مهربون رفع و رجوعش کردم. آخه این هم شد داستان که بچه ها عبرت بگیرن؟ یه داستان بی بوی گه و کثافت نمیتونست بیدارشون کنه؟ (اگه فرضاً خواب بودن...)
راستی جالب رفتار امیرحسین بود که وقتی بچه ها داشتن قسمت کثافت داستان رو تعریف میکردن، تمام مدت روش رو به دیوار کرده بود!!!

فلسفة آموزش

ه

دو نفری نشسته بودیم. در اتاق کناری دربارة فلسفة آموزش بحث میکردند و بحث بالا گرفته بود و به داد و بیداد کشیده بود. ما اما ساکت بودیم. داشتم سعی میکردم بفهمم در چه باره ای صحبت میکنند.
پرسید: میدونی چی دارن میگن؟
گفتم: نه!
گفت: معنی حرفشون اینه که اینجا دیگه جای من نیست...
گفتم: آخه شما از کجای حرفاشون همچین چیزی رو فهمیدین؟
گفت: ایناش مهم نیست. نتیجة اخلاقیش اینه که از الان بگرد یه جایی رو – نمیدونم کجا – پیدا کن... که اگه یه روزی فهمیدی که دیگه اینجا جات نیست، بدونی کجا بری.
سرم رو انداختم پایین.

اسطورة پاکی کودکان

هو

... اسطورة پاکی کودکان و معصومیتشان، حتی اگر دروغین باشد دوست داشتنی است. بعضیها میگویند پاکی دورة کودکی – سراسر – اسطوره است و امکان خطا در کودکی بیشتر است تا بزرگسالی؛ چون در بزرگسالی خردمندیم و از پختگی و رسش عقلی برخوردار. با اینهمه از بس در گوشمان خوانده اند که بچه ها، پاکند و معصوم و بی هیچ گناه، پذیرفته ایم و تکرار کرده ایم.
با همة اینها، این فرض که کودکان پاکند، دوستداشتنی و زیباست... و مگر همین کافی نیست؟ میخواهم بگویم خرد در بزرگسالی در اینکه مرتکب خطا نشویم، - لااقل از نظر من – تاثیری ندارد... نمیخواهم بگویم اصلاً تاثیری ندارد؛ ولی ضررش بیشتر است و برایمان "عذاب وجدان" به همراه میاورد؛ چون میدانیم فلان کار، نادرست است و با اینهمه و با تمام عقل و فهم و درک و شعوری که داریم مرتکبش میشویم و حاصل "عذاب وجدان" است و باز تکرار همان اشتباه پیشین.
بگذارید اقلاً – درست یا نادرست – "گمان کنیم" که کودکان پاکند... این حق را که داریم؛ نداریم؟ اگر کودکان، پاک باشند و معصوم و بی گناه جهانمان زیباترست.
زیباست حتی اگر آن معادلة معروف "ژیژاک" {گویا ژیژاک این معادله را دربارة سوسیالیسم بکار برده بود} تکرار شود:
(1) کودکی یعنی پاکی
(2) پاکی یعنی کودکی
پس
(3) کودکی یعنی کودکی.
و به این ترتیب "کودکی" دیگر یک نماد ساده نیست و تبدیل" به "نماد اعظم" میشود ومعنای دیگری پیدا میکند: کودکی یعنی بهترین دورة زندگی (حتی اگر اینگونه نباشد)
با تمام این حرفها، کودکی مهم است و زیبا و پاک، حتی اگر تمام منطقهای جهان بگویند اینطور نیست! هیچ وقت اینقدر در مورد هیچ موضوعی لجاجت نکرده بودم!

استاد

هو

همین الان "آرش" – از دانش آموزام که الان سال دوم دبیرستانه – زنگ زد. پسرِ خیلی آقاییه. نیمساعت دردِ دل کرد و از معلماش گفت و خاطره ها... از مسابقه های ورزشی سازمان و مشاورشون و بقیه بچه ها و خلاصه همه چی. آخر صحبتمون برام جالب بود که گفت : "بزارین ببینم چیزی مونده؟ نه همه چی رو گفتم. دیگه راحت شدم. میخواستم فقط همینا رو بگم . سبک بشم. " واقعیتش اینه که دیگه نفهمیدم بعدش چی گفت و چه جوری خداحافظی کردیم. چونکه داشتم با خودم فکر میکردم چقدر رابطه دانش آموزی و معلمی جالبه و هیچ وقت تموم شدنی نیست.
یادم اومد استاد چند وقت پیش خاطره خیلی جالبی تعریف میکرد. بعد از اینکه که مادربزرگش – که خیلی دلبسته اش بود – فوت شد، یکی از معلماش از خارج اومد ایران و بدون اینکه همدیگرو ببینن برگشت. استاد هم خیلی دمغ شده بود که چرا معلم سابقش رو نتونسته ببینه. اون شب بعد از اینکه استاد این ماجرا رو تعریف کرد، حرف جالبی زد. گفت: هیچ کدوم از اطرافیان متوجه ناراحتی من از مرگ مادربزرگم نشدن. اما بعد از برگشتن معلمم، همه بهم میگفتن : تو چته؟ چیزی شده؟ چرا اینقدر ناراحتی؟
خلاصه کلام اینکه الان یه جور حس عجیب دارم. خوشحالم. با اینکه بچه ها زیاد بهم زنگ میزنن، اما حرف امروز آرش - که ناخواسته حرف دلش رو گفت – خیلی تاثیر گذاشت روم. فهمیدم که بچه ها در خیلی مواقع با منِ معلم راحت ترن تا بابا و مامان یا برادرشون. چون فارغ التحصیلی ما رو میدونن و میدونن که از نظر سنی اختلاف زیادی با هم نداریم. و اینجوری احساس میکنن حرف دلشون رو بهتر میفهمیم. خدا کنه همینطور باشه...
باید برم مهمونی و وقت ندارم بیشتر بنویسم. ولی دوست داشتم هزار بار بنویسم : خوشحالم!