« October 2003 | Main | December 2003 »

هدیه: میگل دِ اونامونو

هو
متنی که در ادامه میآید، هدیه است. هدیه، برای "او"یی که این روزها "سرشت سوگناکِ زندگی" را میخوانَد و به قول خودش، "واقعاً" لذّت میبَرَد از خواندنش. متن – که از کتاب تازه چاپ شدة "صد فیلسوف قرن بیستم" گرفته شده – به دیدگاههای فلسفی اونامونو – خصوصاً در سرشت سوگناک زندگی – توجّه میکند. گونة دایرة المعارف وار متن، سرخطهای اصلی اندیشة اونامونو را به سادگی در اختیار میگذارد.
امیدوارم که این کمترین هدیه – رونویسی چند صفحة کتاب – را بپذیری.

اونامونو یی هوگو، میگوئل دِ (Unamuno y Jugo, Miguel de)

اسپانیایی. و[لادت]: 1864، بیلبائو، اسپانیا. ف[وت]: 1935، سالامانکا. رده[بندی]: تحلیلگر وضعیت انسانی. علا[یق]: معرفت شناسی؛ علم اخلاق. تأثیر[پذیرفته از]: پاسکال و کیرکگارد. منا[صب]: تقریباً تمام دوران بزرگسالی را از 1891 به بعد در دانشگاه سالامانکا سپری کرد، ابتدا استاد زبان یونانی و سپس رئیس دانشگاه بود؛ در این روال زندگی، وقفه ای شش ساله (1924-1930) به علّت تبعید سیاسی از سوی دولتِ پریمو دِ ریورا (Primo de Rivera) [ژنرال و دیکتاتور اسپانیایی (1870-1930)] ایجاد شد که حاصل جمهوریخواهی اونامونو بود.

آثار مهم
All in Obras completas, 16 vol, Madrid: Aguado, 1950-9; (1985) En torno al casticismo; (1905) Vida de Don Quijote y Sancho; (1910) Mi religion y otros ensayos breves; (1912) Cobtra esta y aquello; (1913) Del sentimiento tragico la vida; (1931) La agonia del Christianismo

اونامونو شاید به آن معنا که راسل یا ویتگنشتاین فیلسوف بودند، فیلسوف نبود. او نه دلمشغول ساختن نظام ها[ی فلسفی] بود نه نگران تحلیل مسائل فنی [فلسفه]. با این حال، اندیشة وی، هرچند که غیرنظام مند است، از گستره و نفوذی بهره دارد که گنجاندن آن در اندیشه های غیرفلسفی ناممکن است. اندیشة او حول محور چند موضوع عمیق متمرکز است: جاودانگی، دین، نقش خرد، طبیعت بشر و موقعیت دشوار او، و چگونه زیستن در جهانی که به نظر نمیرسد در آن خرد با عمیق ترین نیازهای بشری همخوانی داشته باشد، یا آن نیازها را برآورده کند. اونامونو همچنین متوجه برخی موضوعات خاص اسپانیایی بود: ماهیت شخصیت اسپانیایی، موقعیّت اسپانیا در اروپا و شکل درست حکومت برای کشورش. این مشغله های ذهنی نه فقط در آثار اساساً مذهبی یا فلسفی اونامونو بلکه همچنین در شعرها و رمان های او بیان شده است.
اساس تفکر اونامونو دیدگاه وی دربارة طبیعت بشری و موقعیت دشوار اوست. وی به شدّت به برداشت فلاسفة دانشگاهی از طبیعت بشر معترض است؛ برداشتی که بر عقلانیت ما و ارزش عقل تأکیدی بیش از حد و اغراق آمیز دارد، در حالیکه همزمان مهمترین جنبه های وضعیت ما را نادیده میگیرد. از نظر اونامونو، آدمی موجودی نیست که صفت اولیه، ارزشمند و ممتاز وی قابلیت تفکر عقلانی باشد، بلکه فردی است دارای گوشت و خون (de carne y hueso، به معنای تحت اللفظی گوشت و استخوان)، که با واقعیت مسلم میرایی و تعارضهای درونی رنج آور رو به روست – این تأکید بر فردیت، انضمامیّت یا عینیت و اضطراب (angst) یکی از عناصر دیدگاه اونامونو است که او را بیش از هر مکتب دیگری با اصالت وجود یا اگزیستانسیالیسم خویشاوند میکند. حملات مکرّر او به خردگرایی یا راسیونالیسم، به ویژه در شکل علمی آن، نیز با این فرض بنیادی او هماهنگی دارد. به دلایلی که روشن خواهند شد، وی عقل را استعداد و توانی میبیند که ما را به سوی یأس سوق میدهد و خردگرایی با قصور در پرداختن مناسب به عمیق ترین نیازهای ما، وضعیت بشری را تحریف میکند و آن را به خطا و دروغ نمایش میدهد. حملة وی به آنچه آن را "منطق زبون" (la cochina logica) میخواند از کتاب زندگی دُن کیشوت و سانچو آغاز میشود و یکی از موضوعات اصلی مهمترین اثر فلسفی وی احساس مصیبت بار زندگی [ترجمة فارسی: سرشت سوگناک زندگی] (1912) است.
اونامونو چنین استدلال میکند که خرد، ما را به ورطة یأس میکشاند، بیشتر به این دلیل که نتایج آن با عمیق ترین خواسته ها و آرزوهای بشر، یعنی عطشِ بی مرگی و زوال ناپذیری شخصی (el hambre de la inmortalidad personal) در تضاد است. فراتر از هر چیز، آدمیان آرزومندند که به مدت نامحدودی به وجود خودشان استمرار بخشند، البتّه بدون تجربة درد. علاوه بر آن، آرزوی ما بی مرگیِ از سنخ تأمل فرشته وار یا محو شدن در یک مطلق نیست، بلکه رستاخیز تن و حیاتی با کار و عمل ابدی است. تمامی گرایش تحقیق عقلانی به سوی نشان دادن این نکته است که این عمیق ترین آرزوها در واقع آرزویی ناتمام و برآورده نشدنی است، و بنابراین در قلب وضعیت بشری تنشی عمیق وجود دارد: "زندگی کردن یک چیز است و فهمیدن چیزی دیگر... بین آنها چنان تعارضی است که میتوان گفت هرآنچه حیاتی است، ضد عقلانی است و هرآنچه عقلانی است، ضدّ حیاتی است. و این مطلب، اساس احساس مصیبت بار زندگی است." (1913، فصل 2) عمیق ترین آرزوی ما زندگی کردن جاودان است، در حالیکه عقل به ما میگوید که ما دستخوش نابودی میشویم. این تعارض دردناک احساس مصیبت بار زندگی است، و هرگز ما را رها نمیکند: اونامونو چنین نتیجه میگیرد که بنابراین، بهترین توصیف از آگاهی بشر تلقّی آن به منزلة یک بیماری مادام العمر است.
گیریم که ما به جاودانی شخصی باور نداریم، رفتار مناسب و درست برای ما در این وضعیت چگونه است؟ اونامونو چنین استدلال میکند که زندگی اصیل و راستین امکانپذیر است، حیاتی که با پیروی از آرمانی که بر بخشی از رمان Obermann (1804) نوشتة سنانکور (Sonancour) [نویسندة فرانسوی (1770-1846)] استوار است، به آگاهی و معرفت رسیده است: اگر نیستی و نابودی آن چیزی است که در انبان [سرنوشت] برای ما ذخیره شده است، بیایید از آن نوعی بی عدالتی بسازیم. ما باید بکوشیم تا کاملاً خودمان بشویم، خودمان را یگانه و جایگزین ناپذیر سازیم. ما باید به شیوه ای دن کیشوت وار با تقدیر بجنگیم، ولو آنکه بدانیم هیچ امیدی برای پیروزیمان نیست. تنها "تسلای عملی" (consuelo practico) برای بدنیا آمدنمان، کارکردن است – اونامونو متذکر میشود که آدم و حوّا قبل از هبوط به کار کردن پرداختند – و بنابراین، در شرایط عملی ما باید تحقق شخصی کامل خود و جایگزین ناپذیر بودنمان را از طریق کارمان بجوییم. ما باید چنان کار کنیم که بر دیگران تأثیر بگذاریم و بر آنها چیره شویم: اخلاق "حقیقی دینی در بُن و ریشه اخلاقی تهاجمی و تصرف جویانه است" (1913، فصل 11). امّا این "چیرگی" را نباید به ترقّی خام سیاسی یا دستیابی به قدرت جهانی تعبیر کرد، بلکه بیشتر منظور این است که خودمان را فراموش ناپذیر کنیم، و این امر اغلب ممکن است همانقدر به شیوه ای انفعالی و آرام صورت پذیرد که به طریقی فعّال.
اونامونو در جریان شرح این دیدگاه به تکوین و بسط عقاید دیگری میپردازد که جنبه و صبغة فلسفی دارند. همانطور که میتوان انتظار داشت، با در نظر گرفتن دیدگاه اونامونو دربارة طبیعت بشر و جایگاه عقل در آن، وی فلسفة متناسبی نیز دربارة باور یا ایمان دارد. نگرشهای بنیادی ما نسبت به زندگی، پیامد باورهایی نیست که با عقل ساخته و پرداخته شده است، بلکه برعکس از خصوصیات شخصیتی ما سرچشمه میگیرد که عقلانی نیست: "آرا و عقایدمان ما را خوشبین یا بدبین نمیسازد، بلکه خوشبینی یا بدبینی ما – که به معنی دقیق کلمه از سرچشمه های فیزیولوژیکی یا شاید آسیب شناختیمان مشتق شده است – آرا و عقاید ما را میسازند." (1913، فصل 1). احساس (sentimiento) مصیبت بار زندگی امری استثنایی نیست: جهان شمول و پیشاعقلانی (prerational) است، هرچند ممکن است با باورهای عقلانی تأیید شود. علاوه بر آن، دیدگاه اونامونو وی را به سوی برداشت ویژه ای از خودِ عملِ فلسفه پردازی هدایت میکند. فلسفه نه یک سرگرمی بی طرفانة عقلانی است، و نه یک رشتة دانشگاهی و عالمانه، بلکه راهی است برای کنار آمدن با وضعیّت دشوار بشری: ما ابتدا زندگی میکنیم، بعد فلسفه پردازی (primum vivere, deinde philosophari). ما فلسفه پردازی میکنیم تا یا خود را تسلیم زندگی کنیم، یا در آن غایتی بیابیم، یا خود را سرگرم و فکرمان را از غمهایمان منحرف کنیم.

* رابرت ویلکینسون
* ترجمة عبدالرضا سالار بهزادی
* از کتاب: صد فیلسوف قرن بیستم؛ استوارت براون و دیگران؛ انتشارات ققنوس:1382

در دفاع از دوستانم...

هو

نظرات دوستان را بی پاسخ میگذارم؛ مگر اینکه سؤالی پرسیده باشند که جوابش را در شرایط فعلی تنها نزد من بیابند. علت این امر علاوه بر تنبلی من، اعتقادم به صحت گفتار و بسندگی کلام دوستان بازدید کننده است. امروز امّا، نظر دوستی را دیدم که دربارة یادداشت "نازی همدمِ من..." نوشته بودند:

اون بچه ها به دلسوزي شما نياز ندارند.حتي اون پولي كه دستشون دادي [...] نميتونه دردي از اونا دوا كنه! چه بسا ممكنه خرج عمل يك پدر معتاد بشه! (ممكنه بخندي ولي اين عين حقيقته!!! ) ولي بگو بدونم تا حالا چند دفعه دستي روي موهاي كثيفشون كشيدي ؟ چند دفعه ساندويچت رو با اونا نصف كردي؟
تو حتي [...] از اونا عكس گرفتي! تو يك بچه پولداري كه به عمرت طعم فقرو نچشيدي .پس هيچوقت نميتوني به اونا كمك كني .شما همتون يه مشت دروغگوييد!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

باز هم به صدق و بسندگی کلام دوستِ نادیده ام، گواهی میدهم. گرچه، پرسشهایشان را بی پاسخ نمیگذارم. امّا اینبار، از رفتار خودم نمیگویم – نه اینکه پرهیز از خودنمایی و ریا باشد؛ بلکه آنگونه که گفتم بر راستی گفتار شما صحّه میگذارم که "هیچ وقت نمی تونی به اونا کمک کنی." – و در عوض از رفتار معاشرانم مینویسم. آنها هم دستشان به دهانشان میرسد و هیچ وقت مزّة فقر را آنگونه که این کودکان احتمالاً چشیده اند، درنیافته اند. پرسیده اید "چند دفعه دستی روی موهای کثیفشون کشیدی؟" بهتر است سؤالتان را از پسر ترازودار کنار کافة نادری بپرسید که حسین – یکی از دوستانم – بعد از آن باران که موهای سیاهِ سیخ سیخِ پسرک را خیس کرده بود، چقدر با شوخی و جدی سعی کرد با حرکات دستش بر سر او، موهایش را خشک کند تا سرما نخورد. خواسته اید بدانید "چند دفعه ساندويچت رو با اونا نصف كردي؟" بهتر است از کودکان گلفروش چهارراه کاوه بپرسید. یا از پسر و دختربچة دستفروش چهارراه قنات که نارنگیها را از داخل کیسة علی برمیداشتند و پوست میکردند و میخوردند؛ میخندیدند. از حامد – پسربچّة یتیمِ طرح اکرام – بپرسید که من هم هنگامیکه سر صف مدرسه جایزه اش را میگرفت، حضور داشتم و شاهد بودم چقدر خوشحال است.
از من نپرسید که پیش از شما میدانستم و بیش از شما میدانم که چقدر ناتوانم در کمک به چنین افرادی؛ از منِ البتّه بی‌درد نپرسید و به صحرای کربلا نزنید؛ که بی روضه گریانم.
خوشبختم از آشناییتان.

متن متقابل و کنش متقابل

هو
قرابتی وجود دارد بین کنش متقابل نمادین (symbolic interaction) در جامعه شناسی و بینامتنی (intertextuality) در نشانه شناسیِ متن. اولین شباهت و قرابت این که هر دو دیدگاه در واقع پساساختگرا هستند و آمدند تا دیدگاه صرفاً متکی بر ساخت را نقد کنند. امّا وجه شباهت اصلیتر به نظرم در پیامدهای این دو گونة تفکر است: اینکه در جامعه شناسی، اقتدار از ساختهای اجتماعی گرفته و به تفسیر کنشگر اجتماعی منتقل میشود و مشابه همین اتفاق در مورد متن میفتد که در آن تسلّط و مرجعیت از نویسنده و مؤلّف سلب و به خواننده تفویض میگردد؛ به همین دلیل است که در دهة 60، بارتِ عزیزِ من "مرگ مؤلف" را فریاد میکند؛ مرگی که پیامدش تولد خواننده است. در جامعه شناسی هم نتیجة چنین نگرشی، جامعه شناسی تفهمی، نظریة تفسیر و معناداری رفتار است؛ تا جاییکه این دیدگاه ها به نظریة بازی مینجامد.
خلاصه اینکه همانطور که یک متن – طبق نظر قائلانِ به دیدگاه بینامتنی – مستقلاً قابل ارزیابی نیست، کنشِ کنشگر اجتماعی نیز – مطابق نظراتِ جامعه شناسانِ تفهّمی – مستقلاً سنجش نمیشود. و باز مختصر اینکه، اینطور به نظر میآید که هر دوی این دیدگاهها ریشه در یک پارادایم مشترک دارند: پارادایم تفسیر و خودنابسندگی؛ اگر بتوان آنرا چنین نامید.
به هر حال امروز، طرح و ایده های چنین مقایسه ای در ذهنم شکل گرفت. احتمالاً خیلی منسجم تر و کاملتر میتوان به این مقایسه رسید و مطلب مفصلتری نوشت. این کار مشابهِ هدفِ بین رشته ای (interdisciplinary) دیدگاه بینامتنی در موضوعات اجتماعی و فرهنگی است در سطحی وسیعتر و به تعبیری در پلّه ای بالاتر.
برای بیشتر دانستنِ دیدگاهِ بینامتنی میتوانید نگاه کنید به کتاب "بینامتنیت" اثر ممتازِ گراهام آلن و ترجمة پیام یزدانجو. گرچه چند وقتی است نسبت به ترجمه های یزدانجو حساسیت پیدا کرده ام! این حساسیت هم دلایل عمده دارد که یکیش تذکر دوستی عزیز است دربارة برگردانِ "مدرنیت" بجای "مدرنیته" که میراثِ داریوش آشوری است و چیزی مشابه آن را در "بینامتنیت" یزدانجو میبینم...

نازی، همدمِ من...

هو
رفته بودیم بازارِ تجریش؛ این پسر بچه ها رو دیدیم. آواز میخوندن و ساز میزدن و میرقصیدن که "نازی همدمِ من!" دوربینم همراهم بود. به فرهاد گفتم یه عکس ازشون بگیر و یه کمکی بهشون بکن. فرهاد عکس گرفت و کمک کرد و همین کار باعث شد مردم دیگه هم کمک کنن. وقتی احسان پرسید چرا خودت عکس نگرفتی؟ گفتم چون احساس بدی بهم دست میده : اونها پول ندارن و من پول دارم. واسه همین مثل یه صحنة جذاب میتونم ازشون عکاسی کنم. فقر اونها، تفریح منه... خجالت میکشم. فرهاد هم تأیید کرد و شکایت که عکس گرفتن ازشون به همین خاطر سخته. یاد فالاچی افتادم و عکسی که از سرباز آمریکایی گرفته؛ همون سربازی که اسلحه رو روی شقیقة مبارزِ ویتنامی گذاشته و ویتنامیه چشمش رو تنگ کرده تا شاید دردِ گلوله رو کمتر حس کنه. یاد خاطره ای که رضا برجی تعریف میکرد افتادم که دوربینش رو میبخشه تا جون یه نفر رو بخره؛ در حالیکه میتونسته بهترین عکس جنگی رو بگیره. یاد خاطره ای افتادم که جعفریان از افغانستان تعریف میکرد: فرماندة یه دستة طالبان پیشنهاد داد تعدادی از اسرا رو ول کنن تا فرار کنن؛ بعد نیروهای طالبان از پشت سر بهشون شلیک کنن. به خاطر چی؟ به این خاطر که جعفریان و برجی بتونن از این صحنه فیلمبرداری کنن!

عکس: فرهاد عباسی

نوبت دهی بانک کشاورزی

ه اینکه من از بانک کشاورزی تعریف میکنم هیچ ربطی به این نداره که بابای یکی از بهترین دوستام، مدیرعاملشه! به این مربوط میشه که امروز واسه انجام یه کارِ بانکی رفتم بانک کشاورزی و در کمال تعجب دیدم، برخلاف بقیة بانکای ایرانی که آدم نمیدونه نوبت با کیه و هرکی میاد – حتی خود من! – اگه مسؤول باجه رو بشناسه میتونه کارش رو پیش بندازه، بانک کشاورزی به شکل عجیبی آروم بود و جلوی هر باجه فقط یک نفر ایستاده بود و بقیه نشسته بودن. راهنمای بانک که دید گیجم، گفت یه نوبت بگیر... گفتم چه جوری؟ دستگاهی رو نشون داد و من دکمة اول رو فشار دادم و یه تیکه کاغذ برام صادر شد. دیدم که چهار نفر جلوتر از من هستن و من باید تقریباً 5 دقیقه منتظر باشم. پس، پشتِ چکم رو مهر کردم و نشستم تا نوبتم بشه. یه تابلو توی بانک، وضعیت باجه ها رو نشون میداد که تو هر باجه کی – بهتر بگم، چه شماره ای – داره کارش رو انجام میده. و نوبت هر کی میشد، سیستم خودکار بانک، شمارة مشتری و این رو که باید به کدوم باجه مراجعه کنه اعلام میکرد. واقعاً لذّت بردم... نمیدونم این موضوع چقدر برای شما اهمیت داره. اما برای من که تقریباً زیاد به بانک و اون هم بانکای مختلف مراجعه میکنم و سیستم مزخرفِ نوبت دهیشون رو میبینم، خیلی جالب بود...

عکسهای بچه ها از پاییز

بعضی از عکسهای بچه ها که در یادداشت قبلی درموردشان صحبت کردم...

عکس: مرتضی محمدی

تجربه های تدریس - 1 - انشاء

هو
پیش از این، جَسته و گُریخته دربارة روش TFU (آموختن برای فهمیدن) گفته و چند سطری نوشته بودم. امّا بنا بر قولی که به دوست عزیزی – که این روزها جور تنبلی مرا میکشد و گاه گُداری در حُکم میزبان و نه میهمان در "راز" مینویسد – داده بودم، قصد دارم موارد عملی تأثیر این روش را در تدریس انشای فارسی – آنگونه که خودم تجربه کرده ام – بازگو کنم. این میسر نیست مگر آنکه جای جای نوشته هرگاه لازم باشد، به اختصار به مختصات و ویژگیهای این روش بپردازم.
اول از همه اینکه چارچوبِ آموختن برای فهمیدن، چهار اندیشة کلیدی را در خود دارد: موضوعات زایشی (عنوانی که در تعامل با بزرگواران دیگر بجای Generative Topics برگزیده شد)، اهداف ادراکی (یا آنگونه که خودِ واضعان مفهوم میگویند: Understanding Goals)، عملکردهای ادراکی (شاید بجای Performances of Understanding) و ارزیابی مستمر (در عوضِ Ongoing Assessment).
اینکه اینها چه هستند و به چه کار میآیند، بحثی طولانی را طلب میکند که هربار اندک اندک به آنها خواهم پرداخت. اینبار قصد دارم بیشتر بر موضوعات زایشی تأکید کنم؛ گرچه کم و بیش از دیگر مؤلفه های سازندة TFU هم خواهم گفت.
موضوعات زایشی، موضوعاتی هستند که در شبکه ای تارعنکبوتی، ارتباطاتی چندگانه با علایق و تجربیات دانش آموزان – چه در داخل و چه در خارج مدرسه – دارند و این قابلیت بسیار بسیار اساسی و مهم را دارا هستند که میتوانند به روشهای گوناگون و مسیرهای مختلف آموخته شوند. موضوعات زایشی وابسته به موضوعات دیگر هستند؛ مرکز بحث را شکل میدهند و هر دو – هم دانش آموز و هم معلّم را؛ تأکید میکنم: و معلّم را – درگیر میسازند. در این بیان، انتخاب اینگونه موضوعات، نزدیکی زیادی به روشی دارد که نامش را آموزش موضوعی (در قبال Thematic Teaching) میگذارم. امّا دقیقاً همان نیست. گرچه میتوان با اندکی تیزبینی، موضوعات قدیمی را به موضوعاتی زایشی بدل کرد.
شاید با پرداختن به تجربة شخصی انتخاب نخستین موضوع زایشی برای درس انشاء این مسأله شفّافتر شود. جلسة نخست سر کلاس رفتم و عامداً – از آنجاکه مدّعی بودم میتوان موضوعات کهنه را با کمی درایت به انواعِ زایشی آن تبدیل کرد – اولین موضوع را "پاییز" انتخاب کردم؛ همان موضوع قدیمی، کهنه، دستمالی شده، بی رنگ و بو و خاصیت، ظاهراً فاقد هرگونه خلاقیت نوشتاری که با کمی اغراق و پُرگویی همسن پیدایی درس انشا در ایران است. به بچّه ها گفتم "بعضی چیزها هست که آنقدر استفاده شده اند، دیگر ویژگی اصلیشان را از دست داده اند؛ مثلاً اگر کسی بگوید برای افتخار ملّتم و کمک به همنوعانم و سربلندی جامعه ام درس میخوانَم؛ هزاری که راست بگوید، از تهِ دل و جانش هم بگوید و بهترین نیّتها را نیز داشته باشد، کسی باور نمیکند؛ بس که از این تعابیر به شیوه های گوناگون بهره برداری شده." سپس پرسیدم "با این مقدمة کوتاه، اگر بخواهم موضوعی برای نوشته های شما انتخاب کنم، به نظرتان میآید چه چیزی را پیش بکشم؟" پاسخها متفاوت بود "علم بهتر است یا ثروت؟" "تابستان خود را چگونه گذراندید؟" "دوست دارید در آینده چه کاره شوید؟" و در این بین البته "پاییز (و شاید دیگر فصول) را توصیف کنید." حرفشان را تصدیق کردم و گفتم که میخواهیم چند ماهی را با همین موضوع یعنی توصیف پاییز بگذرانیم... که البته موج اعتراضها بود و تمسخرها که "دیگر بزرگ شده ایم." "پارسال داستان نویسی و فیلمنامه نویسی یاد گرفته ایم. حالا پاییز را توصیف کنیم؟" "از دوم ابتدایی همین موضوع را نوشته ایم" و ... . حق داشتند! امّا خیلی نگذشت که فهمیدند میشود طوری دیگر پاییز را توصیف کرد. خیلی نگذشت؛ اما در همین مدت کوتاه به من و – امیدوارم – شاگردانم در کلاس خیلی خوش گذشت.
برای اینکه دانش آموزان، در حال و هوای پاییز – که هنوز شهرمان را فرانگرفته بود – قرار بگیرند برگه های از پیش آماده شده ای را در اختیارشان گذاشتم: "کبوتر چاهی" یکی از داستانهای مارکو والدو (فصلها در شهر) نوشتة ایتالو کالوینو. پیش از آنکه متن را بخوانیم از عشقم به کالوینو گفتم و اینکه چقدر این نویسنده خلاّق است و چطور داستان شوالیه ای را تعریف میکند که اصولاً نه در دنیای واقع که در دنیای داستان هم وجود ندارد... چطور اشرافزاده ای را تمام عمر به بالای درختی میفرستد تا زندگی کند و دیگری را به دو نیمِ نیک و بد تقسیم میکند و چگونه از شهرهای نادیدنی داستانها ساخته و در جای دیگر داستانی خلق کرده که شمای خواننده شخصیت داستان هستید. خلاصه تا آنجا که میتوانستم با یادآوردن تکه های داستانهای کالوینو شوقشان را زیاد کردم تا بفهمانم که موضوع کلاس برای من هم جذّاب است. (یادمان باشد که پیش از این هم تأکید کردم: موضوعات باید معلم را هم به قدرِ دانش آموز درگیر سازد.) بعد از همة این مقدمات، داستان را خواندیم. صحبت کردیم که محوریت داستان با توجه به موضوعِ ما چیست؟ و همه تقریباً متفق القول بودند که از "مهاجرت پرنده ها در پاییز" صحبت میکند و به مستمسک این، داستان مردی را روایت کرده که عاشق طبیعت است.
پس به این بهانه میتوانستم به بچه ها یاد بدهم که برای خوب نوشتن نیاز به خوب دیدن هست؛ اگر میخواهید دربارة پاییز بنویسید، اوّل باید مهاجرت پرنده ها را ببینید. امّا این هدفِ ادراکی (Understading Goal) نباید یکسره، بی هیچ واسطه ای به خوردِ دانش آموز داده شود. نمیخواستم مستقیم به آنها بگویم "شما! بله خودِ شما! همین الان بنویس؛ حفظ کن؛ بخاطر بسپار که برای خوب نوشتن باید خوب ببینم." در واقع هدف ادراکی، حکمی است که بیان میکند در فلان مرحله چه چیزی بیشترین اهمیت را دارد تا دانش آموز آنرا فرا بگیرد. امّا این اهداف ادراکی، از طریقِ عملکردهای ادراکی (Performances of Understanding) توسعه میابند و تثبیت میشوند. در واقع باید فعالیتی برای بچه ها تعریف میکردم تا از طریق آن نشانشان بدهم که خوب دیدن مقدمه و زیربنای خوب نوشتن است. دست به کار شدم؛ دست به کار شدیم.
قرار شد بچه ها از جلوه های پاییز – طی دو هفته؛ تا آب و هوای شهرمان هم پاییزی بشود – عکس بگیرند؛ یا نه، حتی اگر میتوانند عکس از این وَر و آن وَر پیدا کنند؛ خدا پدر و مادر اینترنت و جستجوی تصویری گوگل را هم بیامرزد! فقط توضیح دادم که از همین امروز، مثل اینکه دوربینی بالای سرتان نصب باشد، همة تصویرهایی را که از مقابلتان میگذرد، ثبت میکنید و بعداً با روزهای قبل مقایسه میکنید تا بفهمید چه چیزی تغییر کرده؛ پاییز با خود چه جلوه هایی آورده.
عکسها بی نظیر بود. بچه ها توانسته بودند خیلی خوب ببینند. یکی از تله ویزیون خاموش خانه شان عکس گرفته بود که یعنی مدرسه ها باز شده و تله ویزیونها خاموش. آن دیگری، از میوه فروشی محلشان که مرکبات آورده بود و انار. سومی زرد شدن برگها را با سلیقة خودش به تصویر کشیده بود و تقابل سبز و زرد را در چند برگ نمایش داده بود. چهارمی، لباسهای پاییزیش را با کیف مدرسه اش همراه کرده بود و روی میز چیده بود. پنجمی عکس پیرمردی را آورده بود و توضیح داده بود که به خزانِ عمر نظر داشته. دیگری، در عکسش کلاغ پارکِ شهر را نشان داده بود و ... اینها را با نظمی که نشان دهندة علاقة خودم به موضوع باشد، در چند اسلایدِ پاورپوینت چیدم و با استفاده از ویدئو پروژکتور در جلسه های بعدی به بچه ها نشان دادم. بدون پرسیدن، معلوم بود که درک کرده اند چقدر خوب دیدن و جمع کردن دیدنیهای مختلف در یکجا در توصیفِ مناسب مؤثر است.
همزمان با نمایش عکسها، بچه ها ایده های دیگری را که به ذهنشان رسیده بود؛ امّا عکسی تهیه نکرده بودند میگفتند تا جاییکه حتی صحبت از تبلیغ پاییزة شهروند هم شد!
بگذریم؛ این تنها یک نمونه از زایندگیِ موضوع پاییز بود. هر جلسه هدف ادراکی جدیدی انتخاب میکردم و همین فرایند را به مرکزیت موضوع پاییز ادامه میدادم: یک روز داستان اُ.هنری را (آخرین برگ – همان که اگر آخرین برگ پاییزی میفتاد، دخترک میمُرد؛ پس پیرمرد نقّاش همسایه دست به کار شد تا به بهای جان خودش جان دخترک را برهاند) برای بچه ها به کلاس بردم و بازگویی شهریار از این داستان را هم خواندم (مادری بود و دختر و پسری – پسرک از میِ محبت مست ...) همینطور بخشهایی از شعرهای نصرت رحمانی، اخوان ثالث، هوشنگ ابتهاج؛ تا بچه ها ادبی نویسی را بیازمایند.
خلاصه کنم؛ روز دیگر، صحبت از ترشی شد و اینکه فصل ترشی، پاییز است. برای اینکه دست بچه ها روان بشود و یاد بگیرند که برای بعضی نوشته ها نیاز به مصاحبه هست، سراغ مادرها و مادربزرگها و خاله ها و عمه ها فرستادمشان تا دستور ترشی بنویسند و البته برایشان نمونة نجف دریابندری را خواندم و همینطور نمونة علیرضا محمودی (مائده های زمینی) که از آش گفته بود و تاریخچه اش و اینکه به ماه رمضان مربوط میشد که بودیم. (یادمان باشد که موضوع زایشی باید با تجربة بچه ها بیرون و درون مدرسه همخوان باشد؛ تجربة دمِ دستِ ما، ماه رمضان بود؛ که شاید هر روز بچه ها – اگر آش نخورند – آش میبینند.) تا رسید به آش معروف ناصری که در " شرح زندگانی من" عبدالله مستوفی آمده که بچه ها به واسطة درسهای کلاس اول راهنماییشان میشناسندش. (مفهوم زایشی بودنِ موضوع روشنتر شد؟) از سوی دیگر، با هدف آشنایی بچه ها با ساختار مقاله و با استفاده از همان نوشتة محمودی، یکی از انواع ساختارها و فرمتهای مقاله را آموختیم و به این خاطر که یاد بگیریم برای نوشتن بعضی از موضوعات نیاز به تحقیق کتابخانه ای هست، هر کدام از دانش آموزانم، یکی از موضوعاتی را که با همفکری خودشان و البته نظر من انتخاب شده بود، به صورت مقاله نوشتند: جشن مهرگان، مدرسه، سرشماری. (میبینید که این موضوعات هم به همان مرکز شبکه، یعنی پاییز مربوط است.) این بار تأکیدم بر آغاز و پایان مقاله ها بود. غیر از این، بچه ها متنی انگلیسی در اختیار دارند دربارة پاییز که آموزش ساختِ آلبوم برگهای پاییزی است و Making a Leaf Scrapbook نام دارد. قرار است، به این بهانه – که باز به پاییز نظر دارد – و پس از ترجمة متن، کمی هم از ویرایش و درست نویسی صحبت کنیم.
به اینها اضافه کنید چندین و چند کار جنبی دیگر را که من و کلاسهایم را دو ماه است با موضوع زایشی پاییز مشغول نگاه داشته. آنچه درباره اش چیزی نگفتم ارزیابی مستمر (Ongoing Assessment) است که بعدتر – اگر مجالی بود – خواهم نوشت. امّا همینقدر بگویم که هدف اینگونه ارزیابی این نیست که معلّم مدام دانش آموز را به ضربِ نمره و زورِ امتیاز مورد ارزشیابی قرار دهد. هدف، این است که دانش آموز به گونه ای مستمر دربارة عملکردهای ادراکی خودش، بازخورد (Feedback) دریافت کند تا آنها را بهتر و بهتر نماید. چطور؟ هم از طریق بازخوردهای معلم؛ هم دیگر دانش آموزان و از همه مهمتر از طریق بازخوردهای دریافتی از سوی خودش – چه چیزی میتواند از این مؤثرتر باشد؟ امّا، چطور میتواند این کار را بکند؟ خیلی سخت نیست؛ باید ملاکی برای ارزشیابی در اختیار داشته باشد؛ مثلاً فهرستهای کنترل (Check List) تا کارهای انجام داده اش را علامت بزند؛ یا شاید آنگونه که عمل کرده ام خوب باشد نمونه های برگزیدة انشاهای بچه ها را برای همه تکثیر کنی، درباره شان و اینکه چرا خوب هستند، توضیح بدهی، تا بعضی از معیارها را ببینند.
نمیدانم توانسته اید عظمت این شیوه را درک کنید یا نه؟ شیوه ای که اگر هوشمندانه به کار گرفته شود، معجزه میکند. اینکه چطور معجزه میکند را نمیدانم؛ امّا میدانم که با استفاده از این روش، کلاسها نه تنها برای دانش آموزان که برای معلّم هم لذت بخش میشود.

مارکس به زبان ساده!

یکی از امراض گریبانگیر معلم این است که همواره جستجو میکند چطور مطلبی را که میخواند یا میداند آسان و ساده فهم بیان کند. گاهی که چیزی میشنوم یا میخوانم، سعی میکنم که معانی و مفاهیم را به ساده ترین شکل تحویل کنم و تقلیل دهم و فرو بکاهم تا فهمشان آسان شود؛ حتی اگر قرار نباشد در کلاسی آن مفاهیم و موضوعات را بیان کنم. امروز که داشتم واژه نامة فلسفی مارکسِ بابک احمدی را برای موضوعی ورق میزدم؛ به نظرم آمد که میتوان ایدئولوژی و بیگانگی را خیلی راحت به هم وصل کرد. در نظر مارکس، دنیای بیرون (از این پس: عین) به گونه ای، ناقص و نامتقارن و کج است. انسان آگاه هرگز نخواهد توانست در این دنیای ناقص عینی زندگی کند؛ چون کجیهای و نقصانها را میبیند و تحمل اینهمه نادرستی برایش دشوار میشود. پس به ایدئولوژی Ideologie (آلـ.) که در بیان مارکس آگاهی کاذب و دروغین است، روی میآورد. از این پس ذهن آدمی نیز همچون عین خارجی کج و ناقص و نامتقارن میگردد. به گونه ای که کجیهای یکی، نقصانهای دیگری را پر میکند و فرورفتگیها و برآمدگیها درون هم، چون پازلی فرو میروند و تصویر را کامل و بی عیب میسازند و دیگر از دید فرد باورمند به ایدئولوژی همه چیز طبیعی، صاف و بی نقص خواهد بود. اینگونه است که ایدئولوژی، فرد را یاری میدهد تا با رفعِ تعارضات و تضادهای عین و ذهن، زندگی کند. امّا این فرد دچار بیگانگی یا به بیان مارکس Entfremdung (آلـ.) یا Alienation (فر.) شده است. درک چنین فردی که متأثر از ایدئولوژی – در بیان مارکس آگاهی دروغین – است، با واقعیت وجودیش همخوانی ندارد. چنین فرد از خود بیگانه یا آلینه ای برای خودش غریبه است. تصویری که از خودش در ذهنش دارد با آنچیزی که خارجی، واقعی و بیرونی است، نمیخوانَد. گرچه ظاهراً ایدئولوژی این تصویر را توجیه کرده است. به این ترتیب ایدئولوژی در ارتباطی مستقیم با آلینه گی و بیگانگی قرار میگیرد. امّا راه حل مارکس برخلاف اهالی ایدئولوژی، نه تغییر ذهن و ادراک که تغییر عین و واقع از طریق انقلاب است.

بدجنس؛ بدجنس و احمق

ه

لزوماً همة بدجنسها احمق نیستند - دورنمات این را میگوید به گمانم؛ در بازی استریندبرگ. امّا نمیدانید چقدر زجرآور است حتی چند ده دقیقه صحبت کردن با بدجنسی که احمق باشد.
اهلِ جدّی فحش دادن نیستم؛ واقعیت را میگویم. زجرآور است؛ مخصوصاً که بدجنسِ احمق، دیوانه هم باشد... یا ادایِ دیوانه ها را در بیاورد و همین که جوابش را میدهی، هجاها را کراراً بیان کند و خودش را به لکنت بزند.
چنین کسی اعصابم را بدجوری بهم میریزد. ادامة گفتگو - بخوانید جدل - با او خارج از توان من است. احساس میکنم من هم دارم دیوانه میشوم؛ لبخند میزنم. نمیشونم. میروم.

شمس و جنگ

هو
اهل جنگ را چگونه محرمِ اسرار کنند؟ ترک جنگ و مخالفت بگو! مادة جنگ هواست. هر کجا جنگی دیدی از متابعت هوا باشد. [...] الا اُنَبِئُکُم باالسِّحرِ الحلال، تَستَعبِدونَ بِهِ الاَحرارَ، بِلا دِرهَمٍ و دینارٍ، قالوا نَبِّئنا یا رسول الله. قال: لُطفُ الفِعالِ و لینُ المَقالِ.

-- شمس تبریزی؛ مقالات

کاندیدِ ولتر

هو
میدانم که کاندیدِ ولتر تصویرِ دنیای دیوانة خون آشام و بیرحم است؛ دنیایی خلاف دنیای خیالیِ پانگالوسِ خوشبین. دنیایی که در آن کلیساها آدم میکشند؛ پادشاهان جوی خون راه میندازند؛ ثروت، فضیلت است و حتی انسانها از طبیعت در امان نیستند و بلایای طبیعی راحت و امان مردم را گرفته. اما بد نیست کاندید را یکبار با تأکید بر یکی از بلایای مورد نظر وُلتر – یعنی جنگ – بخوانید. کاندید اثری به معنی واقعی کلمه، ضد جنگ است. یک اثر ضد جنگ کلاسیک که با طنز و شوخی و مطایبه از امر مقدس جنگ – جنگی که ظاهراً حافظ ارزشهاست – تقدس زُدایی میکند.